4 формы общения детей. Ситуативно-личностная и ситуативно-деловая формы общения ребенка. Ситуативно-деловая форма общения дошкольников

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит" приблизительно в 4 года, второй - около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления - срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников" (2-7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2-4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.

Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет

Формы общения	Параметры форм общения
Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет)	Место в системе общей жизнедеятельности	Содержание потреб­ности в общении	Ведущий мотив в общении	Основные средства общения жнут)	Значение формы общения в развитии психики
(ведущий компонент подчеркнут)
Эмоциональ­но-практи­ческая		Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию	Соучастиеровес­ника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжела­тельноговнимания сверстника	Личностно-деловой(эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой	Экспрессивно-ми­мические Предметные дейст­вия Речь (в начале этапа -.5%, в конце - 75% всех контактов)	Развитие представления о своих возможностях р азвитие эмоций, инициативность
Ситуативно-деловая		Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности	Сотрудничество ровесников Признаниесверст­никами успехов ре­бенка Поиск доброжела­тельного внимания	Деловой Личностный Познаватель­ный	Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства	р азвитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки) развитие инициативы развитие творческого на­чала Развитие любознатель­ности
Внеситуа­тивно-дело­вая	6-7	» » + игра с пра­вилами	Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание	Деловой Личностный Познаватель­ный	речь	Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий - обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2-3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2-3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3-4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2-3 и 3-4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша - и положитель­ных, и отрицательных - за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4 -6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет - эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159

по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву - заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160

и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста - игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также - любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

6 Зак. 1045 161

ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6 -7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4-6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер - оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,- это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность - они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств - и своих, и чужих.

Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-

вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую. сторону - уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками - становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.

1. Ситуативно-личностная форма общения.

Возникает в онтогенезе в 2-6 мес. В основе этой формы лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте.

Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально-положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взгляда на лице взрослого и прислушивание к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт со взрослым необходим ему, и он активно требует общения.

К концу первого полугодия жизни возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

2. Ситуативно-делавая форма общения.

Она проявляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 мес. До 3 лет. Основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего возраста - предметно-орудийной деятельности.

Главные поводы для контакта детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и потому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Постепенно предметная деятельность преобразуется. Ребенок овладевает речью.

С появлением первых вопросов ребенка: «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?» - начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внесетуативно познавательное общение.

3. Внеситуативно-познавательная форма общения.

Эта форма общения существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого.

Это общение побуждается познавательными мотивами. Эта форма общения помогает детям расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно следственных отношений между предметами и явлениями. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для этого периода форма общения внеситуативно-личностная.

4. Внеситуативно-личностная форма общения возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании.

Ведущий мотив общения – личностный. Как отмечает М.И.Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д.

Ребенок учится ориентироваться в группе, устанавливает многообразные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общения, понятия о своих правах и обязанностях. Ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Помимо общения с родителями и педагогами, ребенку необходимо общение со сверстниками.

Остановимся на возрастной динамике личностного взаимодействия в группах дошкольников

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В «ДЕТСКОМ ОБЩЕСТВЕ»

В группах младших дошкольников часто наблюдается деятельность детей по типу «рядом, но не вместе». Это стадия предсотрудничества со сверстниками в процессе предметных отобразительных действий (каждый «водит» свою машинку, «укачивает свою куклу»). Постепенно появляется совместное действие между детьми, но вначале оно представляет собой механическое слияние, соучастие, в котором взаимное согласование имеет мининимальное выражение. Со временем совместное действие приобретает элементы сотрудничества, которые проявляются в установлении эмоциональных, избирательных контактов со сверстниками, в объединении детей на основе общего игрового интереса («Кто пойдет играть в «гараж»?). Большая роль в правильной организации общения принадлежит взрослому.

У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как партнеру совместной деятельности, без которого «играть неинтересно». Интенсивно развивается осознание ребенком себя как субъекта совместной деятельности, особенно в сюжетно-ролевых играх. В них дошкольник начинает ориентироваться не только на сюжет, но и на сверстника, сферу его интересов, уровень возможностей и умений. У детей появляется стремление к налаживанию сотрудничества для достижения общего результата. Создаются первые игровые объединения, но они имеют, в большинстве случаев, неустойчивый характер. Преобладают диады, реже – триады, по половому составу преобладают «чистые» микрообъединения у младших дошкольников.

Главным требованием, предъявляемым сверстнику перед принятием его в совместную игру, является владение игровыми операциями. Дети определяют свое отношение к сверстнику скорее эмоционально, чем рационально, оценивая поступки другого: поделился игрушкой – хороший.

Источником оценочных суждений, а в итоге и оценочных отношений, выступают взрослые. К ним часто обращаются младшие дошкольники с целью уточнения правил взаимодействия. В конце 4-го года жизни отношения между детьми становятся более устойчивыми. Заметнее выступают некоторые симпатии и антипатии.

Преобладающей формой общения в начале младшего дошкольного возраста выступает эмоционально-практическое. Основные поводы для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей. Дети хотят привлечь к себе внимание, получить оценку себя. Заметна избирательность общения.

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Ребенок начинает принимать во внимание интерес партнеров. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны сознать эффективность совместно организованной деятельности. В данном возрасте преобладают устойчивые диады и появляются объединения, включающие в себя более 3-х человек.

В группах 5-го года жизни преобладают «чистые» по полу объединения детей.

Значимыми характеристиками «звезд» выступают: умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора.

«Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Взаимоотношения дошкольников 5-го года жизни определяются, главным образом, наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые имеют важное значение для всей группы. Поэтому педагогам надо повышать социометрический статус детей в группе, организовывать правильно общение, чтобы у детей не появились негативные эмоциональные состояния.

На 5-м году сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной, строится на основе сотрудничества. Ребенок стремится привлечь к себе внимание. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пространство положительно. Позже, на 6-м году, он начинает видеть и сверстника, но уже прежде всего недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам.

Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками.

У некоторых детей 6-7 год жизни сказывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая.

Y. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

Способность общаться – это дар или то, чему можно научиться? Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Способность к общению включает в себя:

1. Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

2. Умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

3. Знание норм и правил, которым необходимо освоить при общении с окружающими («Я знаю!»).

К 5-6 годам дети должны уметь согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносить свои действия с общественными нормами поведения.

Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития. Конечно, количество социальных контактов ребенка зависит от темперамента, но большинство детей пытаются установить дружеские контакты со сверстниками. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается, но и из-за неумения организовывать общения, может быть неинтересной окружающих, и он чувствует себя уязвленным, отвергнутым.

Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не тал тормозом на пути развития личности. Как это сделать?

Прежде всего, педагогам самим нужно научиться правильно общаться.

Как говорилось выше, необходимо использовать личностно-ориентированную модель общения с детьми, чтобы обеспечить ребенку чувства психологической защищенности, доверия к миру, радости существования.

Педагог должен строить свое общение с ребенком на основе Понимания, Принятия, и Признания.

Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка, «чтение мотивов ребенка».

Принятие – означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности, независимо от того, радует он взрослых в данный момент ли нет. Это означает: «Я отношусь к тебе хорошо, независимо от того, справился ли ты с этим заданием или нет!». У ребенка должно быть чувство, что его принимают и любят независимо от того, каких высоких или низких показателей он достиг.

Признание - это прежде всего право ребенка в решении тех или иных проблем, по существу это право быть взрослым. Ребенку часто нельзя обеспечить полного равенства прав, например, если речь идет о его здоровье, однако, «совещательный голос» ребенок должен иметь. У ребенка должно быть ощущение, что именно он выбирает.

Среди неадекватных способов оценки детей распространенной является манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ребенка в целом, а не конкретные его поступки: « ты тупой»!», «Ты – трус!».

Поэтому следует оценивать конкретные поступки ребенка: «ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!» (но не «тупой»), «Ты струсил!» (но не «трус»). Это помогает избежать «программирования на все дурное и низкое».

В.А. Сухомлинский призывал начинать любое дело с формирования чувства успеха: оно должно присутствовать не только в конце действия, но и вначале.

Каждый педагог должен самостоятельно решать задачу – за что хвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, результаты сделанного им, могли бы дать повод к положительной оценки личности ребенка.

Когда взрослые хотят пресечь те или иные действия ребенка, они прибегают к запретам. Но запреты представляют собой вызов к действию.

Наряду с предъявлением запрета следует указывать на необходимость или возможность существования замещающих действий, альтернативных запрещенному («Вот что нужно делать»).

Это общение требует от педагога наибольшего педагогического мастерства.

Общение «Дитя – Родитель».

Намеренно создаются ситуации, когда педагог «ошибается», а дети его поправляют, это развивает у ребенка чувство уверенности в себе.

Воспитатель просит завязать ему глава и говорит, что будет выполнять по их команде задания, которые обычно предлагает им сам. Такие ситуации создают условия, способствующие установлению между воспитателем и ребенком благоприятного контакта.

Общение «Дитя – Взрослый».

Можно попытаться организовать такую ситуацию, в которой ребенок оказывается компетентнее взрослого. Например, дети играют, а взрослый просит принять его в игру, но якобы не знает ее правил. Взрослому должно быть трудно играть. Помогая педагогу, дети осваивают позицию поддержки другого.

Общение «Взрослый-Родитель».

Этот стиль общения мало распространен в практике. Мы превращаем ребенка не просто в помощника воспитателя, а в защитника его интересов. Например, малышу доверяют часы и просят следить за тем, чтобы воспитатель не просрочил время важной встречи или начало занятий. При этом взрослый ссылается на занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае педагогу важно выдержать определенный тон общения с ребенком, при котором должны присутствовать и озабоченность, и заинтересованность в помощи именно этого ребенка: «Я прошу тебя, потому что ты не забудешь».

Общение «Взрослый – Взрослый».

Это общение серьезное, на равных. Надо проявить искренность в восприятии ребенка как взрослого, стремление совместно с ним действовать, узнавать, открывать.

Общение «Взрослый – Дитя».

Правило, которого следует придерживаться педагогу, может быть сформулировано как понимание, принятие и признание.

Подводя итоги вышесказанного, назовем общие направления воспитательного процесса, направленные на преодоление негативных эмоциональных состояний в общении.

1. Самоизменение (самосовершенствование) личности педагога, как условие развития личности ребенка. («Педагог, изменись сам!). Снижение собственной внутренней конфликтности, приобретение умения становится на точку зрения другого.

2. Бережное отношение к ребенку «Не навреди! - верь в силы ребенка!». Взрослый должен исключить риск нанесения ребенку душевной травмы, эмоционально принимать ребенка, верить в возможности его роста. Такое доверие вызывает естественный эмоциональный отклик ребенка, стимулирует развитие в отличие от всевозможных угроз и наставлений.

4. Важно уметь выслушать ребенка. Каждый человек имеет свое мнение, ребенок тоже. Задача взрослого: убедить, если ребенок был не прав, согласиться, если вы были неправы. Надо уметь признать свои ошибки и извиниться перед ребенком.

5. Не угрожать и не обещать наград! Любой разговор с детьми требует деликатности.

6. Необходимо учить детей общаться, формировать представления о правилах взаимодействия с другим человеком: уметь слушать партнера по общению, не перебивать его; говорить самому только после того, как собеседник закончил говорить, пользоваться словами, характерными для вежливого общения, избегать грубых выражений.

Чтобы знания перешли в поведение, их необходимо формировать в деятельности, актуальной для ребенка, то есть игре.

Выше мы рассмотрели самые оптимальные стили организации общения, основные направления развития воспитательного процесса.

Такой подход требует очень серьезной переориентации профессионалов дошкольного воспитания. И, как правило, это не всегда получается. А результат неправильно организованного общения – это негативные эмоциональные состояния у детей.

YI. ТИПИЧНЫЕ НЕГАТИВНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ

В последнее время особое значение приобретает проблема эмоционального неблагополучия детей, связанная с возникновением в эмоциональной сфере негативных переживаний.

Ребенок в дошкольном возрасте осуществляет потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, принятию и пониманию. Но, если это потребность остается неудовлетворенной, ребенок может стать раздражительным, конфликтным, со вспышками гнева, с приступами страха, неуверенным в себе и тревожным.

Агрессия – индивидуальное или коллективное действие, направленное на нанесение физического и психического вреда.

Агрессивный ребенок – это всегда в первую очередь несчастный ребенок. Причины агрессии могут быть следующие:

Постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и «заражается» их агрессивностью;

Проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;

Унижения и оскорбления ребенка со стороны родителей;

Вспышки ярости с элементами агрессивного поведения впервые наблюдаются тогда, когда желание ребенка по какой-то причине не выполняется. Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или ограничения со стороны взрослого.

Нередко встречаются такие ситуации, когда агрессивность ребенка является частью протеста действий взрослых, принуждающих его к чему-либо.

В большинстве случаев ребенок своим агрессивным поведением хочет привлечь к себе внимание, которым сильно обделен.

Не имея адекватных средств общения, ребенок кулаками стремится занять лидерское место в группе, но, увы, безрезультатно. Агрессивный ребенок, как правило, изолированный, имеющий очень низкий социометрический статус.

В чем конкретно проявляется данное нарушение поведения?

Физическая:	Ломает игрушки, рвет книги, толкает сверстника, кусается, плюется, дерется;
Вербальная:	Ругается, говорит обидные слова.
Скрытая:	Щипает других, говорит обидны слова, когда не видит взрослых
В виде угрозы:	Замахивается, но не ударяет, пугает других.
В мимике:	Сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки.
Направленная на себя:	Кусает себя, щипает себя, просит себя стукнуть

Конфликт – использование человеком нравственно осуждаемых методов борьбы, стремление психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих.

Причин конфликтности может быть несколько – конфликтность, возможно, является следствием эгоистичности ребенка. Ребенок не учитывает желаний и интересов сверстников.

Если дома он – безусловный центр всеобщего внимания и малейшее его желание сразу же выполняется, то, разумеется, ребенок ждет такого же отношения к себе и со стороны других детей и, конечно, не получает его. Тогда он начинает добиваться этого, провоцируя конфликты. Возможна и обратная ситуация, когда ребенок в семье «заброшен». Он вымещает накопившиеся в его маленькой душе чувства в ссоре;

Конфликтный ребенок, как и агрессивный, в большинстве случаев имеет низкий социометрический статус. У него завышена или занижена самооценка, высокий уровень тревожности. Все это очень сильно деформирует личность.

Еще одно негативное эмоциональное состояние – страх.

Следует отличать нормативные проявления страха у детей от страха как свидетельство эмоционального неблагополучия. Страхи детей, кроме боязней громких звуков и падения, не являются враждебными. Но на протяжении дошкольного детства у них может развиться множество страхов. Некоторые возникают в ответ на реальные обстоятельства. В других случаях виноваты взрослые, которые пугают детей всевозможным наказанием.

Страх – одно из наиболее характерных чувств ребенка. Появление страха предупреждает ребенка о грозящей ему опасности, то есть, выполняет защитную функцию.

В каждом возрасте наблюдаются «нормативные» страхи, которые появляются постепенно, как результат развития интеллектуальной сферы, воображения и т.д.

А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределения по полу и годам. Из 29 страхов у детей наблюдаются от 6 до 12 страхов. Коснемся некоторых возрастных норм и особенностей страхов. (по А.И. Захарову):

Младший дошкольный возраст – страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков; типичные страхи: одиночество, темноты, замкнутого пространства.

Старший дошкольный возраст – страх смерти, страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страх страшных снов, страх огня, страх пожара, страх нападения, страх войны.

Тревога – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка, для которой характерно состояние беспокойства в предчувствии реальной или воображаемой опасности. Наиболее часто тревога проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно предугадать и которое может угрожать неприятными последствиями.

Психологи выделяют ряд характерных особенностей тревожных детей:

Частые проявления беспокойства и тревоги, большое количество страхов, возникающих в тех ситуациях, когда ребенку ничего не грозит;

Особая впечатлительность, мнительность, чувствительность к неудачам и острая реакция на них;

Низкая самооценка, а в результате ожидание неблагополучия со стороны окружающих;

Склонность к вредным привычкам невротического характера (грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы).

Причинами детской тревожности могут быть: неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью; завышенные требования, с которыми ребенок не может справиться; чрезмерная опека матери, так называемые «симбиотические отношения» ребенка с матерью; авторитарный стиль взаимодействия воспитателя детского сада с детьми; непоследовательность требований, предъявляемых ребенку взрослым.

Эти негативные эмоциональные состояния очень сильно деформируют личность ребенка. Выделены причины их возникновения, а также ситуации, в которых они возникают.

Педагогов и родителей чаще беспокоит появление агрессивности и конфликтности у детей. Поступает большое количество запросов по работе с этими детьми, и потому появляется необходимость в сознании программы, с целью коррекции агрессивности, конфликтности, ослабления негативных эмоциональных состояний.

В связи с имеющимися запросами педагогов и родителей предполагаю решать следующие задачи через осуществление коррекционной работы в дальнейшем:

1. Развитие умения выражать заинтересованность и с пониманием относиться к ответам детей, побуждать их искренне и подробно рассказывать о своих переживаниях или проблемах и при этом уважительно вести себя по отношению к другим

2. Помочь детям понять, что они могут контролировать свое поведение сами.

3. Помочь детям понять, что человек является неповторимой личностью, имеющей не только сильные, но и слабые стороны.

4. Учить детей ставить себя на место другого человека.

5. Формировать умение сопереживать другим и брать на себя ответственность за свои поступки.

6. Проводить консультативно – просветительскую работу с родителями и педагогами по данной проблеме

Для реализации поставленных задач планирую применять следующие методы и приемы работы с данной категорией детей:

Методы исследования личности (тесты, наблюдения)

Метод анализа конкретных ситуаций;

Включение агрессивного действия в контекст игры и придание ему нового социально приемлемого, эмоционально наполненного смысла;

Использование игры и сказки;

Свободное рисование;

Дидактическая игра

Ожидаемые результаты.

Психотерапевтический эффект будет заключаться в доверии ребенка к психологу, стремление к контакту с ним, открытости и интересе к занятиям, а также в снижении эмоциональной напряженности, в психологическом комфорте и позитивных чувствах, в отреагировании и разрядке негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор с детьми.

Развивающий эффект занятий проявляется в интересе и желании эти занятия продолжать, в стремлении поговорить с психологом об услышанном вне занятия, в том, что поведение детей станет улучшаться, и эти улучшения они заметят сами. Дети смогут использовать полученные умения в других видах деятельности: в игре, в общении.

Отдаленные результаты:

Они будут состоять в:

Профилактике неврозов и невротических реакций, нарушений поведения, школьной дезадаптации и других проблем психогенного характера;

Коррекции эмоционального самочувствия, снятии эмоциональной напряженности, смягчении последствий психологических травм, снижения индекса агрессивности и конфликтности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития личности ребенка.

Развитие личности дошкольника, его отношение к миру, к людям, к себе, во многом определяются теми формами общения со взрослыми, которые складываются в дошкольном детстве. Анализ генезиса форм общения в детском возрасте дает основание утверждать, что знание их содержания, структуры и способов, необходимо воспитателю не только для организации работы с детьми, но и с целью коррекции отклонений в личностном развитии дошкольников.

Особого внимания заслуживает коррекция негативных эмоциональных состояний ребенка. Те функции, которые выполняет эмоциональная сфера в ходе психического развития, дают основания утверждать, что ее содержание во многом зависит от характера межличностных отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми и сверстниками.

Неблагоприятный тип отношений приводит к ряду негативных проявлений в эмоциональной сфере. В реферате дана общая характеристика, раскрыты типичные реакции детей, склонных к страхам, тревожных и агрессивных: показаны причины возникновения этих состояний.

Работа по предупреждению и преодолению негативных эмоциональных состояний требует следующих условий:

1. Знание правильных способов организации общения, стилей общения и активное использование их педагогами в работе с целью профилактики и коррекции негативных эмоциональных состояний.

2. Глубокого знания содержательных характеристик тех эмоциональных состояний, которые требуют коррекции (проявлений, причин, приемов).

3. Владение способами диагностик названных эмоциональных состояний, адекватных возрастным особенностям ребенка.

4. Наличие четкой системы коррекционной работы, построенной в соответствии с логикой целей, задач и средств формирования эмоциональной сферы ребенка и характера его взаимоотношений с окружающими.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М, 1998г.

2. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М., 1998г.

3. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников (под ред. Коломенского Я.Л.; Панько Е.А.) М., 1997г.

4. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Яр., 1997г.

5. Кряжева М.Л. Развитие эмоционального мира детей Яр., 1997г.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология М., 1996г.

7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986г.

8. Общая психология. (сост. Е.И. Рогов. М. 1997г.).

9. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.1998г.

10. Популярная психология для родителей (под ред. А.С.Спиваковской). М., 1997г.

11. Психология воспитания (под ред. Петровского В.А.). М., 1995г.

12. Психология дошкольника. Хрестоматия. (сост. Г.А. Урунтаева). М., 1998г.

13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996г.,

14. Учимся общаться с ребенком. В.А.Петровский и др. М., 1993

15. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995г.

16. Шелдон Левис. Шейла Левис. Ребенок и стресс.М.1997г.

Роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста. Развитие мотивационной сферы детей дошкольного возраста. Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т.е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением...

Последствий социальной депривации и дезадаптивного поведения, прежде всего, необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий. Цель исследования: теоретически изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Объект исследования: социальная депривация. Предмет исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста, ...

Переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом " . Глава II. Методы диагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста 2.1 Диагностика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста Диагностическим обследованием было охвачено 11 детей - воспитанников ДОУ № "……". Возраст детей 6 лет. В...

Дошкольников со сверстниками качественно меняется в сравнении с общением в предыдущие периоды. У дошкольников (4-5 лет) общение со сверстниками становится приоритетным. Они активно общаются между собой в самых разных ситуациях (во время режимных моментов, в процессе различных видов деятельности - игры, труда, занятий и др.). Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности. Развивающееся общение влияет на характер игры и ее развитие. Возникает большое разнообразие коллективных задач:

• совместная игра;
• навязывание собственных образцов;
• управление действиями партнера и контроль за их выполнением;
• постоянное сравнение с собой и оценка конкретных поведенческих актов.

Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения соответствующих действий: требовать, приказывать, обманывать, жалеть, доказывать, спорить и т. д.

Общение со сверстниками очень эмоционально насыщено. Действия, адресованные сверстнику, аффективно направлены (в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, чем при общении со взрослым).

Наблюдается большое разнообразие эмоциональных состояний: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольник одобряет ровесника чаще, чем взрослого, и чаще вступает с ним в конфликтные отношения.

Контакты детей нестандартны и не регламентированы. Дошкольники в своих взаимоотношениях используют самые неожиданные действия. Их движения раскованны, не нормированы: они прыгают, кривляются, принимают разные позы, передразнивают друг друга, придумывают разные слова, сочиняют небылицы и т. д.

В среде сверстников ребенок может свободно проявлять свои индивидуальные особенности.

С возрастом контакты детей все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Но до конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность.

В общении со сверстниками инициативные действия преобладают над ответственными. Для ребенка важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже чаще всего оно не поддерживается сверстником. Поэтому диалог моежт распадаться. Несогласованность коммуникативных действий нередко порождает протесты, обиды, конфликты между детьми.

Таблица 9.1
Изменение характера общения в дошкольный период

Таким образом, содержание общения существенно изменяется в период от 3 до 6-7 лет: модернизируются содержание потребности, мотивы и

Постепенно развиваются формы общения.

Эмоционально-практическое общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:

• интерес к другому ребенку,
• повышенное внимание к его действиям;
• стремление привлечь внимание сверстника к себе;
• желание продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

В 2 года у ребенка отмечаются особые игровые действия. Ему нравится баловаться, соревноваться, возиться вместе со своими одногодками (рис. 9.8).

Рис. 9.8. Подражание сверстникам

В младшем дошкольном возрасте сохраняется эмоционально-практическое, а наряду с ним возникает общение ситуативное, при котором многое зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Каждый ребенок озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить отклик партнера. При этом настроение, желание

Ситуация. Дети вместе и попеременно шалили, поддерживая и усиливая общее веселье. Внезапно в их поле зрения появилась яркая игрушка. Взаимодействие детей прекратилось: его нарушил привлекательный предмет. Каждый ребенок переключил свое внимание со сверстника на новый предмет, и борьба за право им обладать едва не привела к драке.

Определите примерный возраст детей и форму их общения.

Решение. Возраст этих детей - от двух до четырех лет. В этот период ярко проявляется эмоционально-практическое общение, которое во многом зависит от ситуации. Изменение ситуации и ведет к подобной трансформации процесса общения.

К 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения.

Это период развития ролевой игры. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые. Дети предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Выполняя взятые на себя роли, они вступают в деловые отношения, нередко при этом изменяя свой голос, интонацию и манеру поведения. Это способствует переходу к личностным отношениям. Но главным содержанием общения остается деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве выделяется потребность в признании сверстника.

Ситуация. Дима (5 лет) внимательно и ревниво наблюдает за действиями сверстников, постоянно критикует и оценивает их действия.

Как будет реагировать Дима при неудачных действиях сверстника?

Решение. Дима обрадуется. А вот если взрослый кого-то поощрит, то Дима, скорее всего, огорчится.

В 5 лет происходит качественная перестройка отношения к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для ребенка предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено на противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется соревновательное начало. Напомним, у трехлеток сравнение было направлено на обнаружение общности.

Другой человек есть зеркало, в котором ребенок видит себя.

В этот период дети много разговаривают друг с другом (больше, чем со взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов, действий, представленных в наличной ситуации.

Хотя дети в этот период меньше общаются со взрослым, но во взаимодействии с ним возникают внеситуативные контакты.

В конце дошкольного детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения.

В 6-7 лет дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они дают оценки поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами к сверстнику, например: «Что ты хочешь делать?», «Что тебе нравится?», «Где ты был, что видел?».

Некоторые могут подолгу разговаривать, не прибегая к практическим действиям. Но все же самое большое значение для детей имеют совместные дела, то есть общие игры или продуктивная деятельность.

В это время формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Сверстник становится самоценной целостной личностью, а значит, между детьми возможны более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение к другим складывается далеко не у всех детей. У многих из них преобладает эгоистическое, конкурентное отношение к сверстнику. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической

Таблица 9.2
Отличительные особенности общения дошкольника со сверстниками и взрослыми

Общение со сверстниками	Общение со взрослыми
1. Яркая эмоциональная насыщен­ность, резкие интонации, крики, кривляние, смех и т. д. Экспрессия от ярко выраженного негодования («Ты чего делаешь?!») до бурной радости («Смотри, как хорошо!»). Особая свобода, раскованность общения	1. Более или менее спокойный тон общения
2. Нестандартность высказываний, отсутствие жестких норм и правил. Используются самые неожиданные слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, пере­дразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам. Создаются условия для самостоя­тельного творчества. Ничто не сковы­вает активность	2. Определенные нормы высказыва­ний общепринятых фраз и речевых оборотов. Взрослый: — дает ребенку культурные нормы общения; — учит говорить
3. Преобладание инициативных высказываний над ответами. Важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Беседы не получается. Каждый говорит о своем, перебивая другого	3. Инициативу и предложения взрослого ребенок поддерживает. При этом: — старается отвечать на вопросы; — стремится продолжить начатый разговор; — внимательно слушает детские рассказы; — скорее предпочитает слушать, чем говорить
4. Направленные действия на сверстника более разнообразны. Общение значительно богаче по назначению и функциям, в нем можно встретить самые разные компоненты: — управление действием партнера (показать, как можно делать, а как нельзя); — контроль его действий (вовремя сделать замечание); — навязывание собственных образцов (заставить его сделать); — совместная игра (решение играть); — постоянное сравнение с собой («Я так могу, а ты?»). Такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов	4. Взрослый говорит, что хорошо, а что плохо. А ребенок ждет от него: — оценки своих действий; — новой информации

Ребенок учится в общении со сверстниками:

• выражать себя;
• управлять другими;
• вступать в разнообразные отношения.

В общении со взрослыми он узнает, как нужно:

• говорить и делать правильно;
• слушать и понимать другого;
• усваивать новые знания.

Для нормального развития ребенку необходимо не только общение со взрослыми, но и общение со сверстниками.

Вопрос. Почему, общаясь со сверстником, даже непонятливым, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?

Ответ. Потребность быть понятым в общении, в игре заставляет детей высказываться яснее и правильнее. В результате речь, обращенная к сверстнику, становится более связной, понятной, развернутой и лексически богатой.

Рис. 9.9.

Общение со сверстником приобретает особый смысл (рис. 9.9). Среди многообразных высказываний преобладают разговоры, связанные с собственным «Я».

Ситуация. «Мой сын Миша (7 лет), - пишет мама, - почти совершенство. Но на людях он всегда молчит. Я стараюсь это оправдать перед своими знакомыми какими-то причинами, мол, Миша устал, торопится домой и т. д., но все же замкнутость сына меня настораживает. Когда он дома - все в порядке, а на людях сразу же уходит в себя. Посоветуйте, что делать?»

Дайте совет маме.

Р ешение. Нужно постараться объяснить Мише, что застенчивость часто воспринимается как недружелюбие, и, чтобы нравиться людям, надо быть более общительным. Но, давая подобный совет, надо быть уверенным, что данная проблема не возникла из-за мамы. Возможно, что:

• молчаливость Миши - это свойство его характера, так же он ведет себя и в компании детей, то есть на самом деле он не меняется, зато изменяются ожидания мамы, которой хотелось бы, чтобы в общении с ее знакомыми Миша вел себя более непринужденно;
• в общении с другими меняется сама мама, отчего Мише становится не по себе, и он замыкается;
• разговоры, ведущиеся в группе, составляющей мамино окружение, Мишу не интересуют, а возможно и такое, что эту группу устраивает молчание Миши.

Нередко родители используют давление на своих детей, «заставляя» их стать застенчивыми, а потом теряются перед проблемой, которую сами же создали (рис. 9.10).

Рис. 9.10. Взрослый, по сравнению с детьми, — более понятный и чуткий партнер по общению

В целом можно отметить, что цели и содержание детского общения с возрастом претерпевают существенные изменения (табл. 9.3).

Таблица 9.3

Изменение целей и содержания общения с возрастом

Возраст	Цель		Пример
	Стремление при­влечь внимание сверстника с помо­щью своих предметов	«Я» - это то, что у меня есть, или то, что я вижу	«Это моя собачка…» «У меня сегодня новое платьице»
	Удовлетворить потребность в уваже­нии. Особое значение приобретает отноше­ние других людей к собственным успехам	Демонстрируют то, что умеют делать. Детям нравится поучать своих сверст­ников и приводить себя в пример	«Вот, это я сам сделал!» «Вот, смотри, как надо строить!»
	Демонстрируются свои познания в целях самоутвер­ждения	Высказывания о себе расширяются за счет: - сообщений о своих предметах и действиях; - большего количества рассказов о себе, не связанных с тем, что ребенок делает сейчас; - сообщений о том, где были, что видели; - того, что дети делятся планами на будущее	«Я мультики смотрел.» «Я вырасту - буду.» «Я люблю книжки.» Вова своей машинкой обгоняет Колину, говорит: «У меня «мерседес». Он быстрее всех ездит.»
	Суждения на познавательные и моральные темы в общении со сверстниками служат для демонстрации своих познаний и утверждения собственного авторитета.	Высказывания отражают дух нашего времени и интересы родителей. Дети с удовольствием сообщают своим друзьям то, что они услышали от родите­лей, зачастую даже не понимая смысла сказанного.	«Что такое боевые искус­ства?» «Что такое бизнес?»
	Интереснее сообщить новые знания самому, чем выслу- шивать их от своего приятеля	Темы далеки от жизни детей, так как перени- мают их они от взрослых из семьи
		В суждениях и оценках прослеживается влияние взрослого	«Жадничать нельзя, с жади- нами никто не водится!» - так «учат» дети своих друзей, повторяя слова взрослых, адресованные им самим

Ситуация. Мы довольно часто слышим детские высказывания такого типа: «Давай вместе в машинки играть!», «Смотри, что у нас получилось!».

О чем свидетельствуют такие обращения детей? К детям какого возраста они относятся?

Решение. У детей есть общее дело, которое их увлекает. Теперь уже не столь важно, какой «Я», а какой «Ты», главное - у нас есть интересная игра. Этот поворот от «Я» к «Мы» наблюдается у детей после 4 лет, когда и происходит попытка объединиться в игре.

Ситуация. Дима (4 года) и Коля (4 года 1 месяц) играли поодиночке, каждый со своей игрушкой. Родители обратили внимание на то, что сверстники мальчиков не принимали их в совместные игры. Психолог, обследовавший этих детей, сказал родителям, что причина тому в недостаточной развитости речи у их сыновей.

Какую особенность речевого развития имел в виду психолог?

Решение. Дети, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательное общение. Им становится скучно друг с другом. Они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

Ситуация. Вова (4 года) быстро говорит Вите (4,5 года): «Жадина ты какая-то».

О чем свидетельствует это и подобные суждения сверстников?

Каковы особенности оценочных суждений детей?

Решение. Подобного рода оценки дети дают друг другу на основании сиюминутных, часто ситуативных проявлений: не дает игрушку, значит, «жадина». О своем недовольстве ребенок охотно и откровенно сообщает сверстнику. Оценки маленьких детей носят слишком субъективный характер. Они сводятся к противопоставлению «Я» и «Ты», где «Я» заведомо лучше, чем «Ты».

На протяжении дошкольного детства сообщение ребенка о себе изменяется от «это мое», «смотри, как я делаю» до «каким я буду, когда вырасту» и «что я люблю».

В старшем дошкольном возрасте цель взаимного общения детей заключается в том, чтобы продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Ребенку очень важны оценка сверстника, его одобрение, даже восхищение.

При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: «У меня есть…», «Я умею…», «Я делаю…». Ему важно продемонстрировать сверстнику свое превосходство в чем-то. Поэтому дети любят хвалиться друг перед другом: «А мне купили…», «А у меня есть…», «А моя машинка лучше твоей…» и т. п. Благодаря этому ребенок приобретает уверенность в том, что его замечают, что он самый хороший, любимый и т. д.

Вещь, игрушка, которую никому нельзя показать, теряет свою привлекательность.

Для родителей малыш всегда самый хороший. И папу с мамой ему не надо убеждать в том, что он самый хороший. Но как только ребенок оказывается среди ровесников, ему приходится доказывать свое право на превосходство. Это происходит посредством сравнения себя с теми, кто играет рядом и кто так похож на тебя.

Примечательно, что сравнивают себя с другими дети очень субъективно.

Основная задача ребенка - доказать свое превосходство: «Смотри, какой я хороший». Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтобы было с кем сравнивать, чтобы было кому показывать свои достоинства.

Прежде всего ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И только тогда, когда сверстник начинает вести себя не так, как хотелось бы, тогда он начинает мешать. В таких случаях замечаются качества его личности, и сразу же эти качества получают суровую оценку: «Жадина ты ».

Оценка дается на основе конкретных действий: «Не даешь игрушку, значит, жадина».

Но другу тоже нужны признание, одобрение, похвала, а потому конфликты между детьми неизбежны.

Ситуация. Дети играют дружно и ни на что не жалуются.

Значит ли такая ситуация, что в группе все равны?

Решение. Нет, не значит. Скорее всего, между детьми сложился определенный тип отношений: одни только командуют, другие только подчиняются.

Может быть и такое, что агрессивный ребенок запугивает одного, упрашивает другого, заискивает перед третьим, но так или иначе всех подчиняет своей активностью.

Рассмотрим основные причины детских конфликтов.

• Каждый ребенок ожидает хорошей оценки от сверстника, но не понимает, что сверстнику тоже нужна похвала. Похвалить, одобрить другого ребенка для дошкольника очень трудно. Он видит только внешнее поведение другого: то, что он толкает, кричит, мешает, отбирает игрушки и т. д. При этом он не понимает, что каждый сверстник - личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями.
• Дошкольник не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы. Поэтому ему трудно представить, что чувствует другой.

Ребенку надо помочь посмотреть на себя и сверстника со стороны, чтобы малыш мог избежать множества конфликтов.

Ситуация. В исследованиях обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослым, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Они не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения.

Почему так происходит?

Решение. Так происходит только потому, что они воспитываются в условиях дефицита общения со взрослыми. Для развития полноценного общения необходима целенаправленная организация детского общения, которую может осуществлять взрослый, а особенно - специалист по дошкольному воспитанию.

Вопрос. Какое влияние должен оказать взрослый человек на ребенка, для того чтобы его взаимодействие с другими детьми складывалось успешно?

Ответ. Возможны два пути. Первый предполагает организацию совместной предметной деятельности детей. Для младших дошкольников такой путь малоэффективен, так как дети этого возраста сосредоточены на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Обращения их друг к другу сводятся к тому, чтобы отобрать привлекательную игрушку у другого. Можно сказать, что интерес к игрушкам мешает ребенку увидеть своего сверстника.

Второй путь основан на организации субъектного взаимодействия между детьми. Такой путь более эффективен. Задача взрослого состоит в том, чтобы наладить отношения между детьми. Для этого взрослый:

• демонстрирует ребенку достоинства сверстников;
• ласково называет каждого ребенка поименно;
• хвалит партнеров по игре;
• предлагает ребенку повторить действия другого.

Следуя по второму пути, взрослый привлекает внимание ребенка к субъективным качествам другого. В результате интерес детей друг к другу возрастает. Возникают положительные эмоции, адресованные сверстнику.

Взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем положительные качества.

В условиях ролевой игры, при общности действий и эмоциональных переживаний создается атмосфера единства и близости со сверстником. Развиваются межличностные отношения и содержательное общение.

Ситуация. Часто усилия работников детского сада направлены на создание целостного интерьера и на подбор привлекательных игрушек, которые радовали бы детей, а воспитатель мог потом занять и организовать их.

Оправдываются ли такие ожидания взрослых?

Решение. Часто вместо радости игрушки приносят огорчения, слезы. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за их привлекательности. Какие-либо разъяснения воспитателя по поводу того, как можно с этими игрушками играть без конфликтов, не помогают. Советы вступают в противоречие с привычным для детей опытом игры дома, где они хозяева игрушек.

Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что малыш в другом ребенке видит претендента на привлекательную игрушку, а не партнера по общению. Необходим опыт совместной игры под руководством взрослого.

Ситуация. В детских домах и в других официальных учреждениях обязанность воспитателя - быть изо дня в день терпеливым, сдержанным и т. д. Это непременное условие работы. Но исследования показывают, что именно такой «однобокий» подход к ребенку и является одним из минусов общественного воспитания. Ребенок с рождения, таким образом, приучается только к одному способу взаимодействия с окружающим миром.

Решение. Для ребенка лучше, если он получит разный опыт взаимодействия с окружающим миром. Ведь мамы и папы могут быть «добрыми» и «злыми», «сдержанными» и «рассудительными» и т. д. Но ребенок при этом должен всегда чувствовать, что он родителями любим.

Ростки новых отношений «Мы», а не «Я», должны поддерживать взрослые (рис. 9.11).

Рис. 9.11.

Ситуация. Две воспитательницы занимались развитием речи и навыков общения дошкольников, но делали это по-разному. Одна просила детей то рассказать известную им сказку, то описать предмет, который они видят, то составить рассказ на тему коллективного опыта. И постоянно при этом она требовала от детей полного ответа.

У кого из воспитателей дети будут более активно работать на занятиях?

Решение. У второй воспитательницы дети будут работать более активно, так как каждое обращение к ним было приглашением к диалогу, мотивировано творческим подходом, а потому интересно. У первой же воспитательницы детям было не так интересно говорить об уже известных вещах даже при обсуждении событий из коллективного опыта.

У второй воспитательницы диалог был основан на живом разговорном языке. Ребенку полезнее сказать 2-3 фразы под влиянием яркого образного впечатления, нежели вымучивать «описательный пересказ».

Вопрос. Как лучше развивать связную речь у ребенка, считаясь с его индивидуальными особенностями?

Ответ. Связную речь можно развивать в процессе обучения ребенка пересказу по описанию. Лучше всего это делать, учитывая индивидуальные особенности детей, их интересы (лепить, ставить спектакли и др.).

Происходит естественный диалог в играх-драматизациях, инсценировках, в ходе сюжетно-дидактических игр, в процессе диалогов на темы из личного опыта, в рассуждениях при отгадывании загадок и др. У детей в условиях интересных увлечений само собой происходит словесное выражение собственных мыслей.

Ситуация. К старшему дошкольному возрасту многие дети овладевают лишь самыми простыми формами диалогического общения со сверстниками.

На что должны обратить внимание взрослые для развития у ребенка навыков диалогического общения?

Решение. Обычно навыки диалогического общения со взрослым дети переносят на общение со сверстниками. Взрослый должен обратить внимание:

• на развитие навыков свободного рассуждения;
• на включение в диалог аргументации;
• на поддержание длительности диалога.

Работу по развитию логического общения необходимо начинать с 3-5 лет, когда ребенок овладевает связной речью, когда он взаимодействует со сверстниками в коллективных, сюжетно-ролевых, подвижных играх, когда он занимается коллективной деятельностью: рисует, конструирует и др. Такая работа позволяет решать одновременно 2 задачи.

• Языковое развитие ребенка. Формируются его речевое внимание, фонематический слух, артикуляционный аппарат.
• Развитие связной речи. Происходит налаживание игрового и речевого взаимодействия со сверстниками.

Ответ. Ребенок должен уметь ориентироваться на партнера-сверстника, обращаться к нему инициативно, отвечать словом и действием на его высказывания.

Общение должно быть доброжелательным, адресованным, поддерживаемым комментирующими, рассуждающими, взаимосвязанными высказываниями, вопросами, побуждениями.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес). В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и туважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.
Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно
продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не
замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Непосредственно-эмоциональное общение (Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина) постепенно переходит в русло «делового сотрудничества», связанного с решением простейших задач - вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру мячик и др. (рис. 5.5).

Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в «общем деле». Разумеется, он ждет именно положительной оценки, но она должна быть дана за конкретное совершенное им дело.

Рис. 5.5. Ситуативно-деловое общение (6 месяцев - 2 года)

Ситуация. Мама и ее сын Женя (7 месяцев) раньше эмоционально общались с помощью улыбок, поглаживаний, ласковых слов, а сейчас он стал сопротивляться, не отвечать на улыбки, хватать все, что

Что же произошло с мальчиком?

Решение. Женя, повзрослев, уже готов перейти к новой для себя ситуативно-деловой форме общения со взрослым, в связи с чем у него стала проявляться потребность в деловом сотрудничестве. Взрослый стал интересен не сам по себе, а потому, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать.

Ситуация. Взрослый расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот он, к примеру, показывает ребенку машинку. С удовольствием поиграв с ней, ребенок вспоминает о колечке (хотя оно и не такое яркое, как новая игрушка), с которым он играл прежде вместе со взрослым.

С чем может быть связано воспоминание о невзрачном колечке?

Решение. Взрослый должен припомнить, как некоторое время назад развлекал малыша этим самым колечком и под какой эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежное поглаживание по головке и т. п.) это происходило. Взрослый должен понять, что, вспоминая старую игрушку, ребенок стремится вернуть то событие, которое сопровождалось таким замечательным общением. Для младенца колечко воплощает его собственное живое эмоциональное воспоминание об общении со взрослым.

Вопрос. Как взрослый должен удовлетворять потребность младенца в общении? Как он может развивать у ребенка способность к общению по поводу предметов?

Ответ. При правильных методах воспитания непосредственное общение, характерное для начала младенчества, вскоре уступает место общению по поводу предметов, игрушек, которое перерастает затем в совместную деятельность взрослого и ребенка.

Взрослый вводит ребенка в окружающий мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнять действия, направляя его движения. Он учит малыша правилам поведения и обращения с вещами, каждый раз озвучивая его действия.

До 3 лет для ситуативно-деловой формы общения характерны потребности в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения.

В такой форме общения:

• ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами (ложкой, расческой и др.), играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.;
• ребенок проявляет активность и самостоятельность, становится независимым субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению;
• ребенок начинает произносить первые слова, и чтобы получить желанный предмет, ему нужно назвать его, то есть произнести слово. Сам ребенок без побуждения со стороны взрослого говорить не начнет. Взрослый предлагает назвать тот или иной предмет, а малыш произносит вслед за ним новое слово. общению;

Таблица 5.1
Развитие речи в младенческом возрасте

Ребенок рано реагирует на речь взрослого: он затихает, прислушивается, когда с ним разговаривают (табл. 5.1).

Ситуация. Сначала гуление наблюдается даже у глухих детей. Они лепечут так же, как и дети с хорошим слухом. Поэтому такой органический порок ребенка долгое время может оставаться незамеченным. Но позднее многие из детей, страдающих глухотой, перестают произносить какие-либо звуки.

С чем могут быть связаны такие явления?

Решение. Глухие дети просто теряют интерес к произношению звуков, так как не могут слышать ни собственного голоса, ни тех звуков, которые издают другие.

Вопрос. Все ли дети проходят стадию лепета? До каких пор продолжается стадия лепета? От чего это зависит?

Ответ. Стадию лепета проходят все дети, ведь он необходим для развития их речи. Поэтому дело не в продолжительности периода лепета, а в его качественном изменении. С момента самостоятельного употребления первых слов лепет обычно заканчивается, то есть примерно к 1 году. Впрочем, в случае резкого изменения условий жизни, например поступления в детский сад, попадания в больницу и др., нередко отмечается возврат ребенка к лепетной речи.

Ситуация. Плачущие и лепечущие малыши издают одни и те же звуки независимо от того, какой язык им станет родным.

Что же играет основную роль в усвоении ребенком родного языка?

Решение. Основную роль должно сыграть социально-культурное окружение ребенка. Имитируя речь людей из своего социально-культурного окружения, дети вновь и вновь повторяют в процессе игры многие звуки, даже если не понимают их значения. Это повторение, напоминающее эхо того, что дети слышат, ученые называют эхолалией.

Стадия усложнения лепета продолжается до тех пор, пока дети не начнут самостоятельно употреблять свои первые слова, что обычно происходит к концу их первого года жизни. К этому времени они осваивают звуки языка и могут воспроизводить их по собственному усмотрению. Только тогда можно сказать, что основа языка заложена и начинается его усвоение.

Ситуация. Крик и лепет - важнейшие предварительные упражнения в языке. В их процессе используются самые разнообразныесочетания звуков.

Какова роль этих упражнений для развития ребенка?

Решение. Ребенок готовится к овладению речью, развивая свой ре-чедвигательный аппарат, устанавливает ассоциации между созвучными настроениями и комплексами звуков.

Часто мимика и жестикуляция (мимический язык) заменяют ребенку еще отсутствующую звуковую речь. Использование мимики челове ком, разговаривающим с ребенком, способствует пониманию малышом многих непонятных ему слов. Кроме того, при общении ребенка со взрослым большую роль играют жесты (табл. 5.2).

Таблица 5.2 Язык жестов в младенческом возрасте

Ситуация. Мише (1 год 3 месяца) еще трудно даются слова, и он часто прибегает к жестам. Мать, разобравшись, чего он хочет, тут же выполняет его желание.

Влияет ли быстрое удовлетворение потребностей ребенка на развитие его речи?

Решение. Быстрое удовлетворение потребности быть понятым без произнесения слов может затормозить развитие речи ребенка.

Взрослый должен побуждать ребенка называть свои желания словами, для того чтобы у малыша правильно сформировалась собственная активная речь.

Ситуация. Бывает, что до 10 месяцев дети уже овладевают одним или несколькими осмысленными словами.

Следует ли тревожиться, если ребенок в 1,5 года объясняется исключительно жестами?

Решение. Хотя жесты нередко и являются очень выразительными и достаточными для понимания, но ребенку, для того чтобы быть пра­вильно понятым, все же лучше использовать речевые средства.

После 6 месяцев жизни ребенку одного внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинают притягивать к себе различные предметы.

Средства общения на этом этапе обогащаются. Ребенок передвигается в пространстве, манипулирует с предметами, принимает различные позы. Дети активно пользуются жестами, выразительными движениями.

Ситуация. В комнате Колю окружает много интересных игрушек, но он не обращает на них внимания и скучает.

Почему так происходит?

Решение. Интересной и нужной игрушка становится после того, как взрослый ее возьмет в руки и покажет, что можно с ней делать: как можно двигать машинку, как может прыгать зайчик и т. п. Так происходит потому, что взрослый является центром предпочтений, в силу чего он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Важно, чтобы взрослый показывал ребенку, как можно играть с этими игрушками (как из кубиков можно построить башню, как куклу укладывать спать и т. д.). Сами по себе предметы (игрушки) никогда не подскажут, как ими можно пользоваться или как с ними играть.

Если ребенок не знает, что можно делать с предметами, то он к ним и не тянется. Лишь после того, как взрослый предложит ребенку образец их использования, игра становится для маленького человека содержательной и осмысленной.

Вопрос. Как взрослый должен показывать те или иные действия с предметом?

Ответ. Взрослый, показывая действия с предметом, должен обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные, самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка со взрослым.

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план Так, Есть А Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил: \"Мне потр рибно детей \"Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный харакивний характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности Сотрудничество отличается от соучастия более тис сною взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процесссі.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д..

\"Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник\", - соглашается Роман М (5 г 10 мес)5 р. 10 міс.).

\"Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца\", - заявляет Таняявляє Таня

\"Саша, давай сначала ты меня подкатит, а потом я тебя\", - предлагает Дмитрий Д (6 г 11 мес)6 р. 11 міс.).

Возникают первые совместные игровые действия Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия Например, в розыгрыше сюжета \"Семья\" \"мама\" идет на работу, а \"отец\" готовит \"ребенка\" до сна \"Мама\" дома покормила \"ребенка\", а \"воспитатель\"-снова дает ей завтрак Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий другогоз власними, що виступає у питаннях, глузливих репліках, оцінках дій іншого.

Например, Лена С (4 г 7 мес) готовит кроватку, чтобы положить свою \"дочку\" (куклу) спать Диана Р (5 г) на расстоянии наблюдает за действиями Лены Когда увидела, что вместо одеяла Лена приготовила листок к бумаги, решительно подбежал,

Диана: А твоя кукла замерзнет Разве такая одеяло нужна??

Лена: А у меня сейчас лето.

Диана: Ну и что! .

Оленка: Вот своей кукле даш лучшую, а моей эта нравится.

Как отмечают М И Лисина, А Г Рузский, О О Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования Это указывает на то, что в смысле потребности в с общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают прис кипливо, отчетливее подчеркивая собственные качеі якості.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным ООСмирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы: Я-высказывания о себе, Ты-высказывания о другого ребенка, мир - высказывания о предметы и явления, выходящие за м Ежи ситуации; игра - выражение детей во время их игры .

Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности П При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательностьь.

23 внеситуативно - деловая форма общения дошкольниковів

внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет время тенденция к ее появления, элементы этой формы общения состоят в большинстве старших дошкольниковв.

Количество внеситуативно контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий сверстников Общение с ровесниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности Значительные изменения происходят в развитии с сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм сложности в построении игры предъявляет требования к ее предварительное планированиення.

Содержание коммуникативной потребности заключается в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интерьера сов партнеров Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщение представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ниій.

Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, т есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогатьи.

Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание Я-образа, особенно своих практических действий.

Главное средство общения - речь Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативно Характерные обсуждения различных широких т тем относительно прошлого и будущего, родной природы и дальних стран тощщо.

Вклад внеситуативно-делового общения в развитие заключается в формировании способности ребенка понимать другого как самоценное личность, в пробуждении интереса к его внутреннему миру, мотива расширить ты представление о себ.

Заключение о развитии форм общения дошкольника с ровесником:

Коллектив исследователей под руководством АГРузськои выделяет три онтогенетически последовательных формы общения с ровесниками в дошкольном возрасте;і;

Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничества, их интенсивности и ориентированных ованости интересы сверстников, - у ребенка от рождения до 7 р последовательно меняются такие формы его общения с ровесниками: эмоционально-практическая (младенец - ранний возраст) ситуативно-деловая (4-6 г), п озаситуатив-но-деловая (6-7 гр.).

Ситуативно-личностное общение [лат. situatio - положение] - первая появляющаяся в онтогенезе форма общения ребенка со взрослыми людьми (синоним: непосредственно-эмоциональное общение). Начинает складываться на втором месяце жизни по мере развития комплекса оживления. Имеет следующие характеристики: удовлетворяет потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается личностными мотивами; реализуется при помощи экспрессивно-мимических средств (компонентов комплекса оживления); его содержание - обмен положительными эмоциями между ребенком и взрослым.

В первом полугодии жизни С.-л. о. является ведущей деятельностью, оказывая решающее влияние на развитие всех сторон психики ребенка. Основными продуктами, складывающимися в рамках С.-л. о., являются аффективно-личностные связи (генетически первый вид взаимоотношений между ребенком и взрослым) и образ себя у младенца. При появлении последующих форм общения С.-л. о. уступает им главенствующее положение, но не исчезает, а продолжает играть свою роль в дальнейшем развитии ребенка, реализуясь преимущественно в контактах с близкими людьми. Несформированность С.-л. о. в первом полугодии жизни ведет к искажению дальнейшего психического развития ребенка, а его дефицит сказывается в личностных нарушениях даже у взрослых людей. Уровень развития С.-л. о. - важнейший критерий успешного психического развития ребенка в первом полугодии жизни. Основными показателями уровня его развития являются признаки выраженности комплекса оживления: латентный период, полнота состава, длительность, вариативность, интенсивность компонентов, инициативность.

В психологической теории деятельности общение рассматривается как один из ее видов. Оно имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность: возникает на основе соответствующей потребности и побуждается отвечающим ей мотивом, включает действия, направленные на имеющие смысловое отношение к мотиву цели. В каждом возрастном периоде общение имеет свои специфические особенности, определяемые развитием потребностно-мотивационной сферы.

Первые годы жизни человека наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Родившись, ребенок не может сам удовлетворить ни одной своей потребности - его кормят, купают, укрывают, перекладывают, переносят, ему показывают яркие игрушки. Вырастая и становясь все больше самостоятельным, он продолжает зависеть от взрослого, который учит его ходить и держать ложку, правильно произносить слова и строить башни из кубиков, отвечает на все его "почему?".

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1-2 месяца, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

Таким образом, в первый год жизни полноценное общение со взрослым является жизненно важным. Недостаточное или не соответствующее потребностям общение отрицательно сказывается на развитии и позже, причем проявление этого негативного влияния на разных возрастных этапах имеет свою специфику. Каждый возраст, принося новые возможности и новые потребности, требует особых форм общения.

М.И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделяла четыре формы общения (табл. 1.1).