Роман михайлович качалов управление экономическим риском теоретические основы и приложения. находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

О.Н. АРЕСТОВА

ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

В последние десятилетия прогностическая, предвосхищающая функция психики, связанная с построением модели потребного будущего человека, все более привлекает внимание психологов. Исследования в этом направлении проводятся в русле разных подходов, в различных контекстах и с использованием различной терминологии. При обозначении указанного вида психической реальности говорят, например, о временной перспективе, перспективном целеполагании, планировании, построении модели будущего, смыслостроительстве, принятии и реализации намерений в деятельности и т.д.

Интерес исследователей к проблеме временной перспективы личности носит не только теоретический характер, но связан с очевидной зависимостью формирования и трансформации модели собственного будущего человека от микро и макросоциальных условий конкретного исторического времени, в котором живет субъект. Временная перспектива представляет собой важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамических параметров: протяженность, направленность, когерентность (согласованность), эмоциональный фон и другие. Подверженность параметров временной перспективы личности влиянию социальной ситуации жизни конкретного субъекта особенно обостряется в периоды социальных и экономических кризисов, переломных периодов в жизни общества.

Одним из психологических последствий социальных кризисов является нарушение (или даже деструкция) временной перспективы личности, крушение жизненных планов и временная дезориентация субъекта. Клинические исследования показывают связь временной перспективы личности с наличием различного рода психических расстройств, имеющих выраженную социогенную природу (депрессии, неврозы, алкоголизация, суицидальные тенденции) . Например, патопсихологические группы испытуемых характеризуются ограничениями во временной перспективе, "скудными " перспективными планами, содержащими очень мало будущих возможностей. При депрессивных состояниях наблюдается устойчивое сокращение длины временной перспективы личности, а также включение во временную перспективу личности доминирующих элементов из прошлого субъекта (смешение временной перспективы и ретроспективы). Для больных типична неспособность отказаться от прошлого и продвигаться к будущему. Эти пациенты видят будущее как "бесформенную карту " и не могут использовать настоящее как мост между прошлым и будущим. Протяженность актуального прошлого у таких больных выше, чем в норме.

В качестве особого симптома выделяется так называемый "невроз антиципации ", связанный с ожиданиями конфликтов и раннего травматического опыта. Он тесно связан с состояниями тревожности, специальное исследование которого в отношении временной перспективы личности показало, что это

состояние вызывает нарушение связанности или согласованности прошлого, настоящего, будущего и отсутствие будущей доминанты. Отмечается, что чувство деперсонализации и нереальности связано с неспособностью видеть себя в будущем. Сходная структура временной перспективы отмечается в состоянии стресса, когда временной фокус смещается на настоящее.

При алкоголизации происходят нарушения не только перспективы будущего, но и структуры настоящего. Например, для ранней подростковой алкоголизации характерен феномен "дезактуализации настоящего ", в то время как нормальные школьники переживают настоящее как более актуальное.

Изменение временной перспективы личности по параметру согласованности прошлого, настоящего и будущего найдено и в группе суицидентов. При исследовании временной перспективы у людей, покушавшихся на самоубийство, получены данные, имеющие диагностическое значение. Искривления временной перспективы личности оказались тесно связанными с суицидальными представлениями, а негативные временные аттитюды значимо влияли на склонность к суициду и состояния беспокойства, выступая тем самым индикаторами потенциального суицида.

Временная перспектива связана с социогенными психическими нарушениями двояким образом: не только болезненные состояния накладывают свою печать на ее структуру, но и нарушения временной перспективы сами по себе провоцируют психические расстройства. Временная перспектива личности не только подвержена влиянию кризисных моментов жизни социума, но и способна активно противостоять их негативному воздействию, т.е. выступать как более или менее адекватная защитная стратегия. Впервые эта особенность временной перспективы личности была выделена в рамках психоаналитического подхода. Так, активное (хотя и фантастическое) планирование будущего выступает в качестве одного из защитных механизмов.

Возможность детерминироваться будущим как условие свободного отношения человека к жизненным данностям (часто трудным или даже невозможным) стала предметом исследования В. Франкла . В его работах способность человека находить будущий смысл в актуально смыслодефицитных ситуациях рассматривается как условие сохранения личностной целостности и предпосылка личностного развития.

ИССЛЕДОВАНИЕ ГЛОБАЛЬНЫХ И СИТУАТИВНЫХ АСПЕКТОВ

ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

Особый интерес для психолога представляет процесс развертывания, реализации временной перспективы личности в форме жизненной стратегии субъекта. При анализе временной перспективы личности выделяется ее стратегический аспект - построение глобальных жизненных планов, масштабность которых носит индивидуальный характер и связана с мотивационной направленностью личности; и операциональный аспект - целеполагание и планирование субъектом собственной деятельности, ее результатов и последствий в данной жизненной ситуации. Конкретноситуативными составляющими временной перспективы личности являются, например, цели и намерения.

Исследования намерения и процесса его реализации в деятельности субъекта имеют свою довольно долгую историю. Они зародились в контексте работ К. Левина и его учеников, в которых впервые была раскрыта сущность намерения как особой психической реальности, имеющей собственное происхождение и собственные законы развития. Было показано психоэнергетическое значение намерения в деятельности, выявлены факторы, способствующие и препятствующие его реализации. Были описаны феномены (в частности,

эффект Зейгарник, эффект замещения и др.), показавшие функциональное место намерения в процессе временного структурирования деятельности, нацеливания действий на будущий результат . Эта функция намерения нашла свое отражение в понятии "квазипотребность ". Функциональное подобие намерений и потребностей заключается, согласно К. Левину, в том, что и те, и другие побуждают и ориентируют деятельность в определенном соответствующем нуждам субъекта направлении.

Намерение чаще всего определяется как сознательное стремление завершить определенное действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата, т.е. как особое функциональное образование психики, возникающее в итоге акта целеполагания и подразумевающее выбор соответствующих средств, с помощью которых субъект собирается достичь поставленной цели. Намерение обладает своей собственной внутренней динамикой, важнейшим параметром которой, на наш взгляд, является устойчивость к различным девиирующим (отклоняющим) факторам. Так, например, имея определенное намерение, человек может систематически его не выполнять, а может и вообще отказаться от него в самый последний момент. Существует множество примеров, когда мы не выполняем действия с наиболее сильной мотивацией, а выбираем в конце концов нечто совсем другое.

Намерение является мультипликацией мотивационных и когнитивных аспектов личности, обусловливающих поведение в конкретной ситуации: с одной стороны, оно обладает динамической силой (побуждением потребностей) и является целеориентированным, с другой стороны - будучи связанным с операциональным звеном деятельности, содержит в себе оценочные компоненты. В намерении сливается мотивационная притягательность цели и субъективная вероятность (прогноз реализации программы действия) ее достижения, что и приводит к итогу конкретного целевого выбора. Устойчивость намерения связана с личностными диспозициями различного уровня (ригидность/лабильность, уровень притязаний, особенности каузальной атрибуции). Характер этой связи еще требует своего исследования.

Другое направление исследований операционального аспекта временной перспективы личности связано с анализом так называемых процессов перспективного целеполагания . С этой точки зрения временная перспектива личности представляет собой динамическую последовательность целей, имеющих разную степень жизненной значимости. Цель, определяемая как сознательный образ будущего результата действия, имеет множественную детерминацию . С одной стороны, сформированная цель - это некоторый рациональный прогноз (предвосхищение) хода и результата собственной деятельности, основанный на систематизации прошлого опыта; с другой стороны, предвосхищаемый результат - это своего рода предметная кристаллизация мотива, побуждающего деятельность субъекта. Таким образом, цель представляет собой специфический результат взаимодействия мотивационносмысловой и рациональной сфер деятельности субъекта .

Перспективное целеполагание - это процесс формирования и уточнения некоторого гипотетического психического образования, которое можно было бы назвать предцелью. Отличие предцели от собственно цели состоит, вопервых, в менее конкретном, обобщенном характере формулировки; вовторых, в большей гибкости, лабильности; втретьих, в умозрительном, рациональном, предшествующим непосредственному эмоциональному предвосхищению статусе. Прежде чем стать реальной целью, предцель подвергается особого рода оценке, эмоциональному "взвешиванию ", после чего она либо реализуется в деятельности субъекта, либо отклоняется, либо модифицируется. Особую роль в судьбе предцели играют переживания успеха/неуспеха,

ситуативно или устойчиво доминирующие у субъекта. Основу перспективного целеполагания составляют, с одной стороны, актуальные мотивационнопотребностные тенденции субъекта, с другой стороны - когнитивный прогноз, антиципация возможного развития ситуации. Таким образом, перспективное целеполагание - это процесс предварительной постановки цели, предшествующий ее принятию и реализации в деятельности.

Такие свойства предцели приближают ее по характеру к уже описанному нами феномену намерения и позволяют сопоставлять данные по исследованию различных аспектов временной перспективы личности, полученные в различных психологических школах. Сложная детерминация феномена и функционирования намерения, его индивидуальный характер, зависимость динамики намерения от успешности деятельности субъекта делает ее исследование психологически значимым. Хотя психологическое значение анализа глобальных аспектов временной перспективы личности является очевидным, ее операциональные характеристики и ситуативная динамика пока недостаточно изучены.

ДИНАМИКА НАМЕРЕНИЯ КАК ПАРАМЕТР ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

Метод исследования

В качестве метода исследования послужил разработанный нами компьютерный вариант исследования уровня притязаний, в оригинале имеющий мультидиагностический характер. Так, разработанная методика позволяет анализировать доминирующую мотивацию субъекта, характер защитного поведения в ситуации хронического неуспеха, реакцию на успех/неуспех в деятельности. При соответствующей модификации данный метод применим для исследования операциональных аспектов временной перспективы личности.

Процедура исследования

Процедура исследования близка к модификации методики М. Юкнат и состоит в следующем. Испытуемому предъявляется ряд ранжированных по сложности задач, которые он может выбирать и решать в любом порядке. После решения сообщается, справился ли он с заданием. При анализе экспериментальных данных главное значение придается не процессу решения самих задач, а стратегии испытуемого в последовательности выборов уровня сложности задач в зависимости от результатов предыдущего решения.

Конкретная процедура психодиагностического исследования имеет следующий вид. На экране компьютера предъявляется инструкция, которая содержит описание структуры экспериментальной ситуации и правил поведения испытуемого в ней. С целью снижения мотивирующего влияния использовалась так называемая закрытая инструкция, не разъясняющая испытуемому истинных целей исследования. После инструкции испытуемому задается вопрос: "Какую задачу вы хотите решить? "

После набора ответа на клавиатуре испытуемому предъявляется для решения сама задача. После набора найденного решения на клавиатуре компьютер сообщает испытуемому, правильно ли он решил задачу. При этом в психодиагностических целях применяется так называемое ложное оценивание успешности. Испытуемый в любой момент исследования может закончить работу, для чего он должен вместо очередного выбора задания набрать на клавиатуре "0 ".

Модификация основной методики для анализа устойчивости намерения

Для диагностики динамики намерения как операционального механизма временной перспективы личности в основную методику было внесено некоторое изменение. Оно состояло в следующем. После ответа на вопрос об очередном выборе уровня сложности задачи испытуемый отвечал на вопрос о том,

каков будет его следующий выбор в случае успешного и неуспешного решения выбранной им задачи. Таким образом исследователь получал возможность анализировать два "уровня " целеполагания - формирование намерения и реальное принятие цели.

Различие между предцелью (намерением) и принимаемой субъектом реальной целью составляло предмет исследования настоящей методики. Степень соответствия (или расхождения) намерения и реальной цели расценивалась нами как степень устойчивости намерения. Степень устойчивости намерения в смысле его реализации в виде конкретной цели и соответствующего цели действия рассматривается как один из важных психологических параметров временной перспективы личности.

Параметры анализа временной перспективы

Для исследования устойчивости намерения нами анализировалось соотношение между предварительным намерением о выборе уровня сложности в случае неуспеха или успеха и реальным выбором испытуемого. Применялись параметры: коэффициент расхождения намерения (средняя разность между уровнями сложности, полагаемыми в случае успеха и неуспеха каждой пробы); предполагаемая величина подъема притязаний в случае успеха; предполагаемое падение притязаний в случае неуспеха; средняя величина и направление расхождения между намерением и реальной целью в случае успеха и неуспеха отдельно; процент реализации намерения в случае успеха и неуспеха отдельно, количество планируемых испытуемым "отказов ".

Предлагаемая в методике схема изучения временной перспективы основана на зависимости последующих выборов от успешности предыдущих проб. Предполагается, что испытуемый чаще всего после успеха планирует повышение притязаний. Вариативность временной перспективы после неуспеха существенно выше: испытуемый может высказывать намерение повысить притязания невзирая на неуспех, повторить попытку решить ту же самую задачу или понизить притязания. Большая вариативность поведения при неуспехе по сравнению с поведенческими стратегиями после успеха известна со времен Ф. Хоппе . Мы предположили, что эта закономерность наблюдается не только при формировании уровня притязаний, т.е. при выборе реальной цели, но и при построении временной перспективы, причем как в ситуативном, так и в устойчивом ее аспекте.

Большое количество планируемых испытуемым отказов, т.е. сообщений о желании закончить исследование, после чего испытуемый продолжает работу, говорит о значительной интенсивности переживания успеха и неуспеха, заставляющей испытуемого продолжать решение вопреки предварительному намерению, а также об ориентации на внешнюю (социальную) оценку его поведения. Сравнение количества отказов, планируемых при успехе и неуспехе, дает возможность судить об относительной личностной значимости того или иного результата для испытуемого.

Средняя величина намечаемого испытуемым "шага " после успеха или неуспеха информирует о характере стратегии целеполагания субъекта - имеем ли мы дело с осторожной пошаговой стратегией либо с рисковой, размашистой, неустойчивой.

Основным параметром является степень соответствия намерения и выбора реальной цели, что характеризует степень устойчивости намерения. Сравнение устойчивости намерения в случае успеха или неуспеха позволяет судить о влиянии успешности/неуспешности на динамику временной перспективы субъекта, а также определить причину ее динамики (успех или неуспех).

Предлагаемая система параметров репрезентирует такие особенности временной перспективы личности, как ее

динамичность, особенности стратегии, устойчивость, подверженность эмоциональной коррекции, а также позволяет выделить факторы ее ситуативной динамики.

Кроме исследования особенностей построения временной перспективы личности нами анализировалось соотношение этих особенностей с параметрами продуктивности деятельности по решению задач. При этом фиксировались следующие параметры продуктивности: максимальный уровень сложности успешно решенной задачи, средний уровень сложности успешно решенной задачи, процент успешных решений по отношению к общему числу выборов задач.

Наконец, производилось сопоставление особенностей временной перспективы с высотой и адекватностью формируемого испытуемыми уровня притязаний.

Испытуемые

В качестве испытуемых в нашем исследовании участвовали 48 студентов МГУ непсихологических специальностей - 18 юношей и 30 девушек в возрасте 1725 лет.

Результаты

В результате исследования испытуемые были разбиты на три группы в соответствии с основными типами построения временной перспективы. В первой группе было 20 испытуемых, во второй - 16, в третьей - 9. Трое испытуемых были исключены из анализа, поскольку параметры их деятельности были индивидуальны и не могли быть отнесены ни к одной из выделенных групп. Оказалось, что выделенные нами в качестве основных параметры временной перспективы не являются независимыми, а образуют своеобразные паттерны, характеризующие целостную стратегию построения временной перспективы.

Для испытуемых первой группы характерны следующие особенности построения временной перспективы. Значительно количество планируемых отказов: они чаще планируются при неуспехе (0,7 в среднем по группе), чем при успехе (0,5). Притязания повышаются менее значительно, чем планировалось, при успехе (средний планируемый шаг повышения притязаний 3,3; реальный 1,9), и падают меньше, чем планировалось, при неуспехе (средний планируемый шаг понижения притязаний после неуспеха 1,1; реальный шаг после неуспеха 0,2). Коэффициент расхождения намерений на случай успеха и неуспеха составляет 2,3. Процент реализации намерения (его устойчивость) значителен, он несколько выше при успехе (59,5 %), чем при неуспехе (39,7 %).

Успешность деятельности по решению задач характеризовалась следующими параметрами: максимальный уровень сложности успешно решенной задачи - 10,0; средний уровень сложности успешно решенной задачи - 6,3; процент успехов - 37,2 %.

Высота уровня притязаний испытуемых данной группы - 8,9; адекватность уровня притязаний - 1,5.

Для испытуемых второй группы характерны следующие особенности построения временной перспективы. Планируется значительное количество отказов (в среднем 1,0), причем одинаково часто как на успех, так и на неуспех. После успеха притязания повышаются больше, чем предполагалось (величины шагов повышения притязаний 1,2 и 0,3 соответственно). При неуспехе наблюдается почти полное соответствие намерения (0,3) и реального снижения притязаний (0,2). Процент реализации намерений высокий, несколько больше целей реализуется после успеха (89,3 %), чем после неуспеха (52,7 %).

Успешность деятельности по решению задач имела следующие показатели: максимальный уровень успешно решенной задачи - 13,7; средний уровень успешно решенной задачи - 7,6; процент успешно решенных задач - 54,1.

Для испытуемых третьей группы характерны следующие особенности временной перспективы. Испытуемые данной группы никогда не планируют отказов. После неуспеха притязания падают меньше, чем предполагалось (соотношение реального выбора и намерения следующие: 0,5 и 3,4). После успеха планируемое повышение притязаний - 4,6, реальное повышение притязаний существенно меньше (1,2). Для испытуемых данной группы характерна низкая степень реализуемости намерения (17,7 % после успеха и 10,0 % после неуспеха).

Параметры успешности деятельности по решению задач следующие: максимальный уровень успешно решенной задачи - 9,3; средний уровень успешно решенной задачи - 5,2; процент успешно решенных задач - 64 %.

Параметры уровня притязаний: высота уровня притязаний - 7,2; адекватность уровня притязаний - 1,4.

Сводные результаты по трем группам испытуемых приведены в таблице.

Сводные показатели деятельности по трем группам испытуемых

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Психологические особенности и детерминанты построения временно"й перспективы испытуемых первой группы.

Одной из особенностей данной группы является большое количество планируемых отказов. Это означает, что при очередном вопросе об их дальнейших намерениях испытуемые сообщают о своем желании закончить эксперимент. Тем не менее они этого не делают, а продолжают работу. Эта особенность расценивается нами как индикатор демонстративности поведения испытуемых, их ориентированности на внешнюю оценку.

Расхождение намерения и реального выбора характеризует неустойчивость намерения, значительную его деформацию со стороны непосредственных мотивационноэмоциональных переживаний, связанных с успехом и неуспехом. Отметим еще раз демонстративность поведения испытуемых, несовпадение рискованных намерений и гораздо более скромных, реалистичных выборов. Можно предположить расщепление двух планов поведения испытуемых: реального и демонстративного.

Довольно незначительный процент осуществления намерений говорит о неустойчивости намерений испытуемых данной группы. Неустойчивость намерений возрастает при переходе от успехов к неуспехам, что говорит о более

сильном деформирующем влиянии неуспеха на временную перспективу по сравнению с влиянием успеха.

Интересно, однако, отметить, что хотя сам факт смещения намерения при реальном выборе чаще наблюдается при неуспехе, степень этого смещения при успехе у испытуемых данной группы выше. Это говорит о различном характере влияния успеха и неуспеха на временную перспективу испытуемых данной группы. Успех вызывает содержательную коррекцию намерения в сторону резкого повышения притязаний, а неуспех скорее порождает менее значительные, хотя и заметные колебания выбора в сторону большей стабилизации притязаний. Таким образом, можно предположить, что демонстративность поведения испытуемых данной группы порождает следующие феномены в ситуации успеха и неуспеха: успех вызывает эйфорическое эмоциональное состояние, "окрыляет " испытуемого. Неуспех, наоборот, вызывает большую устойчивость реального поведения испытуемого по сравнению с его паническими демонстративными намерениями.

Успешность работы испытуемых данной группы является средней по всем показателям (максимальные, средние достижения, процент успешности).

Однако при средней высоте уровня притязаний испытуемые данной группы проявляют максимально завышенные в сравнении с другими испытуемыми притязания. Уровень притязаний в полтора раза превышает уровень достижений испытуемых.

Выявленные паттерны формирования притязаний и временной перспективы, повидимому, имеют единую детерминанту в виде мотивации испытуемых. Сопоставление поведения испытуемых со стратегиями поведения, типичными для преобладания различных мотивов , позволяет предположить, что в основе наблюдаемого в исследовании поведения лежит доминирование мотивации самоутверждения. Этот вид мотивации придает поведению испытуемых наблюдаемые в исследовании свойства: ориентацию на внешнюю оценку, направленность на успех, демонстративное занижение толерантности к неуспеху при сохранении этой толерантности в реальном поведении, вдохновляемость успехом, завышенное представление о собственных возможностях. Такие свойства поведения имеют личностную детерминацию и проявляются в различных жизненных ситуациях, формируя специфический устойчивый характер поведения в ситуации успеха/неуспеха. Испытуемые данной группы относятся к любой ситуации (в том числе к ситуации исследования) как к проверке, экспертизе собственных возможностей. Смысловой итог такой направленности - рассмотрение результатов исследования в связи с самооценкой, наличным социальным статусом, косвенно выражающим внешнюю оценку. Особенность мотивации самоутверждения - значительная устойчивость и сила мотива, а также высокая степень личностной значимости результатов деятельности для субъекта. Субъекты с мотивацией самоутверждения отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности .

Ситуация неуспеха сопровождается высокой эмоциональностью поведения, демонстративными переживаниями, возможно, суицидальными или истерическими проявлениями. Однако реальная толерантность и приспособляемость поведения в ситуации жизненного неуспеха у таких людей существенно выше демонстрируемой.

Психологические особенности и детерминанты формирования временно"й перспективы и уровня притязаний испытуемых второй группы.

У испытуемых данной группы наблюдается большее, чем в первой группе, соответствие намерения и реального выбора цели. Это касается как самого факта отклонения реальной цели от предварительного намерения, так и степени этого отклонения. Так, в случае

неуспеха практически совпадает планируемая и реальная величина падения притязаний. Высок и процент абсолютно точного выполнения намерения при неуспехе. В случае успеха мы видим почти полную (89,3 %) реализацию предварительного намерения в виде реального выбора. В остальных случаях при успехе наблюдается несколько большее, чем планировалось, повышение притязаний, однако степень повышения существенно меньше, чем у испытуемых с мотивацией самоутверждения. Превышение реального выбора по сравнению с намерением остается значительным, что говорит о высокой интенсивности переживания успеха, ориентации испытуемого на успех. Испытуемые также вдохновляются собственными успехами, что приводит к смещению актуальной цели по сравнению с намерением в сторону повышения. При неуспехе наблюдается более сильная по сравнению с другими группами испытуемых тенденция к выполнению намерения, что свидетельствует о большей устойчивости, толерантности к неуспеху.

Высокий процент реализации намерения в случае успеха и неуспеха говорит об устойчивости стратегии формирования временной перспективы испытуемых по отношению к ситуативноэмоциональным факторам, о преобладании более глобальных, надситуативных детерминант выбора цели.

Успешность решения задач по всем показателям (и максимальным, и средним, и процентным) превышает достижения испытуемых из первой группы.

Испытуемые из второй группы формируют существенно более высокий и адекватный уровень притязаний по сравнению с предшествующей группой. Поскольку уровень притязаний испытуемых из второй группы существенно выше, чем испытуемых из первой группы, то больший коэффициент адекватности притязаний (1,2) достигается за счет повышения уровня достижений.

Стратегические особенности поведения испытуемых из второй группы при сопоставлении их с поведенческими паттернами испытуемых с различной мотивацией проявляют наибольшее сходство с деятельностью испытуемых с доминированием мотивации достижения. Данный тип мотивационной направленности связан с ориентацией на конечный результат определенного уровня. Такое понимание мотивации достижения по содержанию близко теории мотивации достижения . Мотив достижения в отличие от, например, познавательного мотива имеет не процессуальный, а "финальный " (продуктивный) характер. Высокий уровень результата имеет самостоятельное мотивирующее значение.

Типичными для таких людей является направленность на достижение социального успеха, построения карьеры, четкость и разработанность временной перспективы, ожидание скорее успеха, чем неуспеха, относительная независимость от внешнего одобрения или порицания, устойчивость планов, толерантность по отношению к неуспеху, сочетание адаптивности и устойчивости в формировании жизненной стратегии.

Психологические особенности и детерминанты формирования временно"й перспективы и уровня притязаний испытуемых третьей группы.

У испытуемых полностью отсутствуют планируемые отказы от продолжения исследования. Данный показатель интерпретируется нами как внутренняя скованность, снижение мотивирующего влияния промежуточных результатов на ход работы испытуемого. Аналогично испытуемым из первой группы в ситуации неуспеха испытуемые из третьей группы меньше снижают притязания, чем было спланировано. Иногда наблюдается даже парадоксальное повышение притязаний после неуспеха. Данный эффект описан в классических исследованиях уровня притязаний и носит защитный характер. Согласно этим исследованиям, парадоксальное повышение притязаний служит способом снижения тревоги по поводу возможной неудачи за счет выбора заведомо недостижимой цели .

Степень расхождения намерения и реальной цели у испытуемых из третьей группы экстремально высока как в случае успеха, так и в случае неуспеха. Намерение повысить притязания в случае успеха также существенно превосходит реальные повышения притязаний.

Испытуемые из третьей группы также отличаются рекордно низкими показателями реализуемости намерения в случае успеха (17,7 %), и особенно в случае неуспеха (всего 10,0 %). Низкий процент реализации намерения говорит о хрупкости временной перспективы у испытуемых данной группы, ее подверженности деформирующему влиянию эмоциональных переживаний, связанных с успехом/неуспехом, а также преобладанию внешних детерминант формирования временной перспективы в ущерб внутренним, личностноустойчивым.

Временная стратегия испытуемых данной группы определяется зависимостью от внешних оценок, носит характер перестраховки. Боязнь неуспеха и одновременно ожидание его проявляется в повышенной эмоциональной и личностной чувствительности к неудачам. Это ведет к интенсивной деформации намерений испытуемых в зависимости от ситуативных результатов деятельности. Такую особенность можно определить как гипертрофированную зависимость временной перспективы от ситуативных детерминант, ее лабильность, неустойчивость.

Анализ стратегии испытуемых из третьей группы с точки зрения доминирующей мотивации показывает, что наиболее вероятным является предположение о наличии мотивации избегания неуспеха. Мотивация избегания неуспеха традиционно описывается в контексте исследований уровня притязаний. Наличие специфических особенностей поведенческой стратегии испытуемых данной группы подтверждает правомерность выделения тенденции избегания как самостоятельной мотивационной линии. В этом смысле мотивация избегания неуспеха не является просто отсутствием, низкой выраженностью достиженческой мотивации. Она не только подавляет поведение достижения, а формирует самостоятельную специфическую поведенческую стратегию, имеющую собственную характеристику активности. Особенность деятельности состоит в выраженной зависимости от успешности. При успехе стратегия носит осторожный характер (перестраховка); хронический неуспех ведет к дезорганизации деятельности, приобретающей хаотический, неуправляемый характер. В основе стратегии - недооценка достигнутого успеха и интенсивное переживание неудачи. При значительном опыте неуспехов деятельность испытуемых становится невозможной и они прекращают ее на фоне глубоких негативных переживаний.

Анализ продуктивности решения задач и формирования уровня притязаний испытуемых данной группы подтверждает правомерность предположения о доминировании мотивации избегания неуспеха. Так, испытуемые из третьей группы формируют самый низкий по всей выборке уровень притязаний (7,2). Средняя величина успеха также самая низкая. Однако интересно, что мотивация избегания неуспеха проявляет себя в высоком проценте успешных проб по отношению к общему количеству выборов. Это говорит об ориентации испытуемых с мотивацией избегания неуспеха скорее на сам факт успешности, чем на высокий уровень достигнутого успеха. В ситуациях стабильности, умеренной успешности деятельность испытуемых достаточна стабильна, хотя и не связана с высокой достиженческой активностью. Однако нестабильные, не гарантирующие результата ситуации крайне негативно отражаются на их поведении. Наступает дезорганизация деятельности, возникает неспособность к постановке и решению даже относительно простых задач. В результате на фоне эмоциональной напряженности возникают хаотические, неорганизованные, а иногда и деструктивные формы поведения.

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ВРЕМЕННО"Й ПЕРСПЕКТИВЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА МОТИВАЦИИ

Таким образом, в результате исследования выявлены три основных способа ситуативного построения и функционирования временной перспективы личности. Эти виды временно"й перспективы отличаются по параметрам временной устойчивости, подверженности эмоциональной деформации, зависимости от успеха/неуспеха, степени ситуативной коррекции. Параметры построения временной перспективы обнаружили корреляцию с мотивационными особенностями субъекта, уровнем его притязаний и достижений.

Полученные данные показали, что в зависимости от типа мотивации субъекта формируются индивидуальные особенности временной перспективы личности. Так, зависимость от типа мотивации обнаруживает такой параметр временной перспективы личности, как деформация намерения со стороны непосредственноэмоционального переживания результата собственной деятельности. Эта деформация проявляется в несовпадении предполагаемого и реального выборов. Наиболее явно такое несовпадение наблюдается у испытуемых с мотивацией избегания неуспеха и самоутверждения и в несколько меньшей степени у испытуемых с мотивацией достижения.

Степень деформации намерения у испытуемых всех групп зависит от того, какой именно результат решения достигнут - положительный или отрицательный. Отношение величин деформации намерения в случае успеха и неуспеха может служить критерием интенсивности эмоционального переживания того или иного результата и его личностной значимости для субъекта. Наибольшая степень деформации намерения при неуспехе наблюдается у испытуемых с мотивацией избегания неуспеха. Аналогичная, хотя и менее выраженная тенденция наблюдается у испытуемых с другими формами мотивации - самоутверждения и достижения.

Общим для всех групп испытуемых является уменьшение реализуемости намерения при переходе от успеха к неуспеху. Это согласуется с положением Ф. Хоппе о большей вариативности поведения испытуемых после неуспеха по сравнению с успехом и говорит о большей интенсивности переживания неуспеха по сравнению с успехом для всех групп испытуемых с различной мотивацией.

Специфика мотивации определяет величину и направление "деформации " намерения в ходе принятия реальной цели. Мотивация самоутверждения и избегания неуспеха определяет более осторожное, чем предполагалось, повышение притязаний после успеха, что диктуется ориентацией испытуемых на внешнюю оценку. В случае мотивации достижения внешняя оценка теряет решающее значение, испытуемым присуще интенсивное стремление к успеху: переживание успеха ведет к большему повышению притязаний, чем планировалось.

Испытуемые с мотивацией избегания неуспеха и самоутверждения характеризуются меньшим, чем планировалось, снижением притязаний после неуспеха. Испытуемые с мотивом избегания неуспеха демонстрируют специфическую защитную реакцию на неуспех - повышение притязаний, тогда как имели намерение их снизить. Таким образом, неуспех активизирует защитные механизмы личности, что отражается на судьбе временной перспективы. Этот феномен может быть объяснен расхождением непосредственноэмоционального переживания отрицательного результата и более опосредствованной рациональной предварительной оценки.

Реализуемость намерения характеризует общий уровень структурированности временной перспективы личности и стратегии деятельности в целом. Так, мотивация достижения повышает

реализуемость временной перспективы в реальной деятельности. Повидимому, в основе этого свойства лежит большая глубина временной перспективы и ее устойчивость по отношению к эмоциональноситуативным факторам. Высокая реализуемость намерений говорит, с одной стороны, об их структурирующей роли в поведении субъекта, с другой стороны - о переходе от непосредственной, эмоциональноситуативной детерминации поведения к более рациональной и опосредствованной ее форме. При мотивации, связанной с самооценкой и самоутверждением, непосредственноэмоциональное переживание результата поведения преобладает над опосредствованными, рефлексивными детерминантами поведения. Следствие этого - деформация намерения непосредственными эмоциональными переживаниями результата деятельности и утрата временной перспективой структурирующего и направляющего воздействия на поведение личности.

Фундаментальный факт более сильной степени деформации намерения после неуспеха по сравнению с успехом, наблюдавшийся у всех испытуемых, говорит о большей личностной значимости и интенсивности переживания неуспешного результата решения. Величина этой деформации может служить показателем, выражающим интенсивность переживания результата решения, степень его субъективной значимости и воздействия на временную перспективу личности. Наибольшая степень деформации намерения наблюдается у испытуемых с мотивом избегания неуспеха. В основе деформации намерения лежит рассогласование рациональных предвосхищений хода деятельности и непосредственноэмоциональных переживаний ее реальных результатов. Возможной предпосылкой, препятствующей деформации намерения и ориентирующей развитие деятельности во временном аспекте на основе рационального прогноза, является преобладание мотивационных тенденций, не центрированных на самооценке и защите Я.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Построение и ситуативная коррекция временной перспективы личности, таким образом, является составной частью целостной общей стратегии построения поведения человека. Динамика реализуемости намерения в деятельности субъекта говорит о ее структурирующей функции в поведении. Реализуемость намерения проявляет зависимость от содержания мотивации субъекта. Это мотивационное влияние проявляется посредством взаимодействия двух различных детерминант целеполагания - когнитивнорациональной и непосредственноэмоциональной. Мотивация, ориентированная на самооценку и защиту Я, способствует преобладанию непосредственноэмоциональных детерминант коррекции намерения, что влияет на глубину временной перспективы и выражается в деформации намерения, особенно значительной в ситуации неуспеха. Напротив, мотивационные тенденции, не связанные с самоутверждением, способствуют переходу от непосредственноэмоциональной детерминации поведения к опосредствованной, связанной с более глубокой и устойчивой временной перспективой.

1. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагания в мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 3. С. 1625.

2. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 4. С. 4052.

3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1985.

4. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Мышление и эмоции. М., 1980.

5. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

6. Левин К. Намерение, воля и потребность. Мюнхен, 1925.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

8. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

9. Спиридонова И.А. Временная трансспекция как методический прием при исследовании разных форм патологии // Методы психологии. Ежегодник РПО. Т. 3. Вып. 2. Ростов н/Д., 1997. С. 212214.

10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

11. Hoppe F. Erfolg und Misselfolg // Psychol. Forsch. 1930. N 4.

12. McClelland D. et al. The achievement motive. N.Y., 1953.

Поступила в редакцию 29.XII 1999 г.

источник неизвестен

Под операциональными характеристиками деятельности традиционно по­нимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Имен­но последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности пред­ставляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе.

С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным - говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие пара­метры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а так­же способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инерт­ности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным* показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, од­нако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать дина­мические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагае­мых заданий или их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристи­ки деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, измене­ние темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных харак­теристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в ин­терпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом. конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в зада­ние, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность вы­явления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы дея­тельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации. Данная ме­тодика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классичес­ком виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1).

Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в ра­боте с детьми 5-8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция. «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треуголь­нике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повто­рить, где и что нарисовать - устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигу­ры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозна­чения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика мо­жет быть использована и в ситуации групповой диагностики.

Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполне­ния методики при этом остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундо­мер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек пря­мо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.

Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старатель­но, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

□ возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);

целенаправленность деятельности;

параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);

□ количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

□ число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок);

□ распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа - в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;

□ характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).

□ К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.

К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обра­щаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятель­ности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мо­тивации.

□ После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам мето­дике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего воз­раста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчи­вости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты мето­дики.

Процедура проведения

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опоз­навать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы определенного вида или специфическим образом ориентированные графичес­кие объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адек­ватны в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализируемые показатели

□ темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);

□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

□ количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);

□ динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его тем­па и пространственного расположения на листе;

□ наличие факторов пресыщения или утомления;

□ ведущий тип мотивации ребенка.

Анализ результатов

По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Рас­пределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может гово­рить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (сниже­ние работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномер­но - это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При на­личии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

□ Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6-7 лет.

Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начи­ная с 7-8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.

СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определен­ный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) .

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требова­ния не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кри­вые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на нали­чие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Процедура проведения

Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получае­мый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую ми­нуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).

Анализируемые показатели

О доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);

О параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его пере­ключения);

□ темп работы;

□ разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;

□ наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);

□ определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке временных характеристик выполнения).

Возрастные нормативы выполнения

□ Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5-8-летнего возраста, при условии автоматизированного владения счетными операциями в пределах двадцати.

□ За 1 минуту ребенок 8-9-летнего возраста может безошибочно выполнить от 10до 17- 18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15- 16 математических действий со знаком «-». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей ра­ботоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования де­тей Э. А. Коробковой. Следует отметить, что методика В. М. Ко­гана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и матема­тиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удер­жания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика по­зволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические харак­теристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики воз­можна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возмож­ности программирования порядка действий, наличия фактора инертности де­ятельности и пресыщаемости

В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволя­ет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучае­мости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.

Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изоб­ражениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометри­ческих форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали на­несены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.

Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориен­тирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет 2 .

Похожая информация.

Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонема тического восприятия или сниже­нием остроты слухового восприятия в целом.

- доступный уровень сложности задания, которое выпол­няет ребенок. Последнее должно соотносится со средними воз­растными результатами выполнения, то есть оценивается с точ­ки зрения соответствия возрасту.

Очевидно, что основным показателем при анализе и общей оценке познавательной сферы будет являться:

- общая результативность выполнения предъявляемых за­даний и ее соответствие возрастным нормативам.

Не менее важным показателем при оценке и анализе выпол­нения заданий «интеллектуального» плана является

- стратегия деятельности ребенка. В этой связи могут быть
выделены следующие виды стратегии деятельности:

хаотическая, то есть деятельность без учета результативно­сти выполнения собственных попыток, ошибок, проб;

Действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно це­ленаправленные действия (может даже и ошибочные), но с час­тичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;

целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-примериваниями в перцептивно-действенном плане);

целенаправленное выполнение с собственным «упреждаю­щим» программированием и контролем деятельности (с предва­рительным зрительным соотнесением).

В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, мы при­ходим к пониманию важности еще одного показателя оценки познавательного развития ребенка , а именно:

- критичности к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, кото­рый трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.

Трудно преувеличить также важность оценки потенциала по­знавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и до­статочных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости представляется нам наибо­лее важным с точки зрения, оценки специфики психического раз­вития в целом. Подобный потенциал можно рассматривать как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

Говоря об обучаемости сточки зрения особенностей собствен­но познавательной сферы, необходимо рассмотреть виды помо­щи, оказываемые ребенку при работе с теми или иными диагно­стическими материалами и дидактическими средствами. Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку по­мощи в выполнении тех или иных заданий в достаточной степени отражает его обучаемость.

Можно выделить следующие виды помощи (обучения), вы­строенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

Стимулирующая помощь; организующая помощь (создание внешней программы дея­тельности); введение дополнительной наглядности; разъясняющая помощь; полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.

Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью может рассматриваться как совокупность крайне важных дифференци­ально-диагностических показателей.

Все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из пред­лагаемых психодиагностических методик.

Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка

Под операциональными характеристиками деятельности тра­диционно понимаются характеристики работоспособности, тем­па психической деятельности, в определенной степени отража­ющие уровень психической активности. Именно он часто является определяющим как для работоспособности, так и для темпа дея­тельности, в связи с чем уровень психической активности может рассматриваться как одна из интегративных характеристик, ко­торая должна быть отражена в психологическом диагнозе.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако имеет смысл не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динами­ческие изменения темпа при тех или иных условиях выполнения предлагаемых заданий или при различной их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребен­ком мы часто можем наблюдать, например, изменение работо­способности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операцио­нальных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет из­бежать как определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития, необходи­мые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии с этим в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

Методика Пьерона - Рузера

Данная методика используется для исследования и оценки та­ких параметров внимания, как его устойчивость, возможность пе­реключения, распределения. Одновременно мож­но оценить особенности темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность исследования уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирова­ния собственной деятельности и ее контроля, удержания инструк­ции, распределения внимания по ряду признаков). Методика так­же дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа дей­ствий, сформированности элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.

Корректурные пробы

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики. Методика также пред­назначена для исследования устойчивости внимания, возможно­стей его переключения, исследования особенностей темпа дея­тельности, врабатываемости в задание, проявления признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности.

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается по­очередно опознавать и определенным образом зачеркивать эле­менты (определенные буквы, определенного вида или специфи­ческим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специ­альных целей исследования. Так буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-простран­ственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Гра­фические корректурные пробы более адекватны в работе с деть­ми дошкольного возраста.

По количеству правильно выделенных элементов можно устано­вить степень устойчивости внимания, его активный объем, возмож­ность распределения внимания по числу необходимых для выделе­ния элементов. Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением, если ошибки распределяются достаточно равно­мерно, - это говорит о снижении устойчивости внимания, трудно­стях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего свидетельствует о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стой­кости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособ­ности (упражняемости), выявления параметров утомления и вра­батываемости в определенный тип действий. Для детей наибо­лее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вы­читание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме, а говорить психологу только получаемый результат (соответствен­но сумму, или разность между верхним и нижним числом).

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособ­ности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Методика

Методика разработана для исследования осо­бенностей работоспособности. Для детей методика была адап­тирована. Следует отметить, что методика явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется создан­ная венгерским психологом и математиком Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики, адаптированные для детей до­школьного и младшего школьного возрастов, используются для нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика используется для выявления параметров вни­мания: удержания внимания, возможности распределения вни­мания по одному, двум или трем признакам одновременно, пе­реключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характе­ристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержа­ния инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.

В целом можно отметить, что методика является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возмож­ностей психологической интерпретации результатов. Безуслов­но, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произволь­ного компонента деятельности, характеристики обучаемости, сформированность пространственных представлений, специфи­ку сформированности мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей опера­циональных характеристик деятельности.

Тема 3.2: Исследование особенностей мнестической деятельности

Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по). Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по). Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).

Литература:

1. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994.

2. Степанов интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996.

3. Херсонский пиктограмм в психодиагностике. - СПб., 2003.

Исследование особенностей мнестической деятельности

С нашей точки зрения исследование мнестической деятель­ности является неотъемлемой частью исследования познаватель­ной сферы в целом. Более того, как видно из предыдущих глав, исследование этого компонента познавательной деятельности является одним из центральных, ключевых моментов обследова­ния ребенка, позволяющего в определенной степени как уточ­нить диагностическую гипотезу, так и определить тактику прове­дения обследования. Еще раз подчеркнем, что в связи со своей значимостью для оценки психического развития ребенка оценку характера его мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале обследования. Прекрасно понимая, что видов и методов исследования этого компонента познава­тельной деятельности разработано достаточно много, мы считаем, что для реальной практики деятельности психолога образования вполне достаточно исследования параметров слухоречевого запоминания и различных феноменов воспроизведения инфор­мации подаваемой «на слух». Эти показатели мнестической дея­тельности наиболее затребованы в практике обучения детей и являются наиболее важным фактором, определяющим специфи­ку познавательной деятельности в целом. В то же время, вполне возможны такие ситуации (в рамках формирования или коррек­тировки гипотезы исследования), когда психологу необходимо оценить и другие модально специфические виды мнестической деятельности ребенка (например, особенности зрительного или тактильного запоминания и, соответственно, воспроизведения).

Запоминание двух групп слов

Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции при запоминании материала, проблем избирательности мнестичес-ких следов, возможностей удержания порядка предъявляемого материала. Впервые подобный метод оценки слухоречевого за­поминания был использован в практике нейропсихологического обследования.

Исследования опосредованного запоминания (по)

Идея создания методики предложена и ­ским, разработана и апробирована (1928) для исследования логического или опосредованного запоминания. Применяется при исследовании произвольных форм запоминания у детей дошкольного возраста.

Способность к опосредованному запоминанию, отражая опре­деленный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятель­ности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности . Методика изуче­ния динамики становления произвольной мнестической деятель­ности в онтогенезе дает возможность многостороннего анализа процесса становления такой стороны умственной деятельности, как использование средства для организации продуктивного за­поминания. Предусмотренный структурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего звена (в предлагаемой методике - соответствующей картинки) для запоминания пред­полагает активный выбор значимых средств, что, безусловно, отражает как общий уровень развития, так и особенности мысли­тельной деятельности ребенка.

Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запомина­емого опосредованно. Исследование особенностей мыслитель­ной деятельности ребенка.

Пиктограмма

Метод пиктограмм - создание образов для опосредованного запоминания понятий - предложен. Этот метод позволяет изучить особенности понятийного мышления, памя­ти: характер их нарушении, эффективный компонент мышления, характер ассоциативного процесса; личностные особенно­сти человека на основе проекций.

Однако использование данного метода для психологической работы со здоровыми дает возможность обнаружить особенности отношений, установок человека, характер его эмоциональ­ных затруднений и т. д.

Методика пиктограмм довольно проста. Испытуемому дают стандартный лист (листы) бумаги, мягкий простой карандаш и предлагают запомнить ряд слов, но для лучшего запоминания сделать рисунок к каждому.

Инструкция предусматривает, что качество рисунка роли не играет, так как иногда испытуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, испытуемого просят не прибегать к словесным или буквенным шифрам запоминаемых слов.

Экспериментатору весьма полезно фиксировать всю спонтанную речевую продукцию испытуемого, возникающую по ходу выполнения задания. Можно также задавать уточняющие вопросы по поводу сделанных изображений.

Например, “А как Вам этот образ поможет припомнить...”

Обычно используется определенный набор слов (10-20 слов), к которым необходимо сделать вспомогательные рисунки - пиктограммы. В случае ретестирования испытуемому пред­лагают дополнительный набор понятий. Чаше всего исполь­зуются следующие наборы:

1. Веселый праздник.

2. Тяжелая работа.

3. Вкусный ужин.

4. Болезнь.

5. Сомнение.

6. Разлука.

7. Развитие.

8. Любовь.

9. Голодный ребенок.

10. Печаль.

11. Отчаяние.

12. Богатство.

13. Красивая женщина.

14. Смелый поступок.

15. Счастье.

17. Непростительная ошибка.

18. Настоящий мужчина.

19. Теплый ветер.

20. Любимое занятие.

Обычно в начале предлагаются слова более конкретного содержания, а затем - более абстрактного.

Часто в наборе наряду со стандартными понятиями вводят­ся специфические, “аффективно заряженные”, значимые для конкретного испытуемого.

Как правило, данная методика предлагается в комплексе и сопоставлении с другими, и тогда мотивировка исследования, как проверка зрительной памяти, позволяет изменить направ­ление внимания испытуемого, обеспечивая большую спонтан­ность, свободу при построении образа и снижая контролируе­мость.

Только после выполнения всего задания, а иногда через час, через день и т. д. испытуемому предлагают припомнить по ри­сункам заданные слова, причем припоминание предлагается производить не по порядку, а в разбивку. Следует спросить испытуемого, чем помог ему рисунок вспомнить слово.

При анализе “Пиктограммы” рассматриваются как смысловой ряд показателей (содержательная сторона рисунков, тема, сюжет), ясность понимания смысла испытуемого при объясне­нии понятий, знание каждого понятия для испытуемого; так и графический ряд показателей (расположение рисунка на ли­сте, размер, обводка, линии, зачеркивания, штриховка, детали изображения).

Принято считать, что данная методика прежде всего позво­ляет исследовать особенности мыслительных процессов с позиции таких характеристик как конформность мышления, его четкость, объем, тип организации мышления, эмоциональная окраска мыслительных процессов и т. д.

Предложение о конформности мышления может быть сделано, если в 1/2-2/3 рисунков и их объяснениях испытуемым используются стандартные типичные образы.

Понятно, что такое заключение может сделать экспериментатор, имеющий значительный опыт работы с данной методикой и накопивший определенную статистику частоты встречаемости изображений у разных испытуемых.

При использовании типичных (часто встречающихся образов) в 1/3-1/2 рисунков можно считать, что испытуемый об­наружил неконформность мышления.

Если такие образы встречаются менее чем в 1/3 всех ри­сунков, то мышление испытуемого резко неконформное и, наоборот, резко конформное, если стандартные образы имеют ме­сто более, чем в 2/3 рисунков.

Четкость мышления определяется по характеру использования признаков явления, относящих его к определенной ка­тегории понятий.

При этом важно помнить, что при четком мышлении в пик­тограммах испытуемого преобладают рисунки (до 2/3 от об­щего количества), строящиеся на основных признаках, а не слабых или случайных.

При недостаточно четком мышлении только половина ри­сунков и объяснений строятся на основных признаках понятий.

При нечетком мышлении резко преобладают слабые приз­наки понятий (примерно 50 проц.) и встречаются случайные признаки.

При нарушении мышления, резко преобладают случайные признаки. Образы могут выбираться по созвучию (например, на слово “отчаяние” рисуется пиктограмма “чашка чая”).

Объем мышления определяется количеством признаков, из которых составлена характеристика понятия в объяснении, то есть при нормальном объеме мышления выделяется глав­ный признак и некоторые дополнительные.

При суженном объеме мышления используется главный признак, но объяснение ограничено указанием на одну группу (вид) явлений и предметов.

При расширенном объеме мышления в пиктограмму вклю­чаются явления и предметы, отражающие слабые и случайные признаки понятия.

Тип организации мышления определяется по характеру построения процесса объяснения. При этом, если объяснение строится от простых признаков к более сложным при сохра­нении их соотнесения между собой, имеет место высокая логи­ческая организованность мышления. Если же объяснение стро­ится на основе ситуативных связей предметов, то проявляется конкретное, ситуационное мышление.

Эмоциональная окраска мышления сказывается на четкости мышления при объяснении понятий, имеющих положительное или отрицательное эмоциональное содержание (веселый праздник, счастье, дружба или тяжелая болезнь, разлука, отчая­ние). Речь идет о том, какие эмоции вызываются определенным понятием, и как они влияют на четкость мышления, уси­ливают ее или ослабляют, мобилизуют человека или демоби­лизуют его.

Аналогично по пиктограммам и ее объяснению можно сделать заключение о способности человека контактировать с другими людьми. Важно обращать, внимание на повышение или понижение четкости мышления на слова - понятия, вклю­чающие взаимодействия с другими людьми (дружба, разлука, ядовитый вопрос и т. д.), что может характеризовать способ­ность человека к совместной деятельности, его контактность, aдаптивность, особенности распределения внимания при групповом взаимодействии и т. д.

Одним из важных диагностических показателей является степень абстрактности-конкретности, используемых образов и пояснений.

Так, например, в пиктограммах могут использоваться как абстрактные изображения (схемы, геометрические фигуры, зна­ки, математические символы и пр.), так и конкретные - реа­льно существующие предметы и явления.

Кроме того, абстрактные изображения могут быть конфор­мными (прямые, геометрические фигуры, диаграммы, схемы, стрелки, точки, круги и т. д.) и неконформными (абстрактные изображения сложной негеометрической формы, символы, знаки не традиционного типа).

Конкретные и конформные изображения чаще встречаются у людей которые легко адаптируются в окружении, и, напротив, конкретные и неконформные изображения имеют место у людей, адаптация которых ограничена.

Графические показатели «Пиктограммы»

Расположение рисунка на листе

Пиктограммы на листе могут располагаться как упорядо­ченным, так и беспорядочным (хаотичным) образом. Считается, что существует связь между упорядоченностью (организованностью) расположения рисунков и личностной организован­ностью, организованностью мышления, преобладанием рационального над эмоциональными. На символическом уровне для испытуемого лист (листы) бумаги представляет как бы его жизненное пространство, и очень важно обращать внимание на то, как он им распоряжается. Иногда лист расчерчивается на клетки, в которых потом выполняются рисунки. Подобные манипулирования дополнительного структурирования прост­ранства позволяют создать более жесткие опоры, снижающие неопределенность.

Аккуратное расположение рисунков в заранее подготовлен­ных “ячейках” или их цифровое обозначение типично для лю­дей эпилетоидного склада, ориентированных на программиро­вание собственных действий, на организованность, аккурат­ность, обязательность, педантичность характера.

Выполнение отдельных пиктограмм каждый раз на новом листе характерно для людей самораспространяющихся, склон­ных к приписыванию себе дополнительной значимости и не умеющих использовать все возможности, которые предостав­ляет им жизнь.

Расположение рисунков в верхней части листа связано с психическим напряжением испытуемого. Чаще всего встре­чается у людей робких, боязливых, опасливых, имеющих об­щую предрасположенность к психическому напряжению.

Расположение рисунков в верхней части листа характерно для людей с большим уровнем психической энергии, стремя­щихся к самоутверждению, и, напротив, их расположение в нижней части листа отражает низкий уровень психической энергии, неуверенность, ощущение слабости, боязливость.

Иными словами, все закономерности расположения рисунка на листе, описанные выше, остаются в силе.

Размерность рисунков

Размер рисунка рассматривается независимо от размера листа, средним считается размер 4-5 см. по большей стороне рисунка. Такие рисунки характерны для людей уравновешен­ных и спокойных.

Большой размер (6-15 см) чаще встречается у людей с вы­сокой самооценкой, уверенных в себе, настойчивых и жизнерадостных.

Если рисунок более 15 см, то он считается очень большим и характеризует его исполнителя как обладателя агрессивного, взрывчатого характера, стремящегося к самораспространению.

Такая демонстрация самоуверенности может проявляться как защитный механизм по типу гиперкомплексации.

Рисунок менее 4 см считается маленьким и встречается у людей со сниженным настроением, переживающих состояние подавленности или имеющих низкую и неустойчивую само­оценку.

Микрорисунки (менее 1 см) очень часто являются призна­ком патологии (шизоидность, глубокие неврозы и пр.) или встречаются у людей с серьезными психическими проблемами.

Иногда испытуемый рисует пиктограммы разного размера. “Равномерность” размера рисунков является показателем урав­новешенного состояния. “Разноразмерные” рисунки появляются либо по причинам психологической неуравновешенно­сти, либо с тем, что некоторые слова-стимулы имеют особое личностное значение.

Линии выполнения рисунка, сила нажима на карандаш, стирание, зачеркивание и другие характеристики имеют важ­ное значение для интерпретации. Анализ этих показателей доводится в соответствии с теми закономерностями, кото­рые обсуждались выше.

При анализе пиктограмм особое внимание следует уделить деталям изображения. Все выделенные, выделяющиеся и не­обычные детали должны быть рассмотрены в связи с их смы­слом, который задает объяснениями сам испытуемый. Очень важно их воспринимать и “прочитывать” как личностные проекции. Выяснение смыслового значения, таких “неожиданных”, “нетипичных” деталей может дать большой диагно­стический материал.

Однотипные и повторяющиеся детали рисунков, идентичные или очень сходные по форме, способу изображения, а также по смысловому содержанию чаще всего встречаются у людей ригидных, склонных к резонерству и подчинительству. Повторяемость изображений и графических элементов рисунков также имеет место у людей, легко утомляющихся, ослабленных и склонных к замедленному мышлению.

Использование символов

Методика пиктограммы, стимулирующая свободный выбор образа для упоминания, является проективной и позволяет исследовать личностные особенности человека, особенности его психического состояния, характер интересов, замыслов, опасении и проблем.

Особенно информативными являются образы, используемые для запоминания эмоционально насыщенных слов (надежда, счастье, болезнь и т. д.). Они являются “автобиографичными” и проливающими свет на экзистенциальную ситуацию испы­туемою.

Нередко, однако, в пиктограмме обнаруживаются и противоположные тенденции - полное отсутствие образов, выбор “литературных штампов” или “холодных”, нейтральных об­разов.

Под “холодными образами” понимаются такие, которые, не­смотря на адекватность по содержанию, оказываются слишком далекими от личных переживаний человека и никак не раск­рывают его собственных помыслов или эмоциональных отно­шений. Данная тенденция может обнаруживаться у испытуе­мых несколько отгороженных, замкнутых, не “включенных” в ситуацию тестирования или активно “защищающихся” от экс­периментатора.

Образы, используемые в “Пиктограмме” могут быть весьма разнообразными. Проиллюстрируем это на некоторых примерах.

Наиболее часто для запоминания понятия “Болезнь” ис­пользуется изображение градусника, таблеток, человека, ле­жащего в кровати; человека с перевязанным горлом; образ по­стели, пузырек с лекарствами. В ряде случаев тяжелая болезнь изображается с помощью абстрактного графика - кривой тем­пературы.

В ряде случаев при интерпретации рисунков по этой проблематике целесообразно использовать “язык” органов, откры­тый в психоматической медицине (например, перевязанное горло - невозможность открыто проявить себя, выразить свои эмоции, изображение “разорванного сердца” связано с невоз­можностью выразить свои чувства и принять их от других людей и т. д.).

Сомнение изображается наиболее часто посредством абстрактного символа вопроса или рисунка человека, находящегося в позе сомнения (почесывающим голову, поднимающим плечи и т. д.).

Типичными рисунками па тему “Разлука” являются: уезжающий транспорт, стрелки, дорога, уходящая в даль, прощальный жест рукой, иногда абстрактное изображение целого, которое распадается на элементы.

Следует обращать внимание на степень детализации или абстрактности изображения, которые указывают либо на внимание к проблеме, либо на работу “сопротивления”.

У здоровых испытуемых образы, воплощенные в рисунках адекватны содержанию понятий и в меру обобщены. Oни под­бираются довольно быстро, а также просто и лаконично объ­ясняются.

Тема 3.3: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности

Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегена. Методика Кооса. Прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Литература:

Баранова познавательных интересов у младших школьников и дошкольников.- СПб., 2006. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994. , Пылаева развития зрительно-вербальных функций.- М., 2003. , Корнилова познавательной сферы ребенка.-М., 1994 Равен Дж. К., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равенна и Словарным шкалам.- М., 1996 Шиварев «Доски Сегена» // Вопросы патопсихологии.-М., 1970

Исследование представлений о величине (на предметном уровне)

Исследование сформированности представлений об относи­тельной величине производится на материале объектов, вставля­ющихся друг в друга одинаковой формы (стаканчики, формочки, плошки и т. п.). Традиционно метод можно считать заимствован­ным из дефектологической практики. Подобный мате­риал в норме используется для анализа сформированности указанных представлений у детей от 2,5 до 4 лет.

В задании-игре ребенку вначале предъявляют все формочки, сложенные одна в другую, а затем, быстро раскладывают их в случайном порядке на столе или ковре, где находится ребенок, и просят сложить их в первоначальном виде.

Взаимоотношение" href="/text/category/vzaimootnoshenie/" rel="bookmark">взаимоотношений).

Методика Кооса

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм, и комплекта из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально склады­ваемых узоров.

Цель. Основной целью исследования является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синте­за, конструктивного праксиса.

Также методика Кооса может быть использована для исследо­вания уровня притязаний. С этой целью не производится нумера­ции тестовых узоров (которые имеет смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров).

В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесо­образным предложить к использованию неполное количество кубиков (девять штук) и, соответственно, тестовых узоров, по­скольку узоры с 12-го по 18-й трудно распределить по градации shortcodes">

Под операциональными характеристиками деятельности понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности.

Методика Пьерона-Рузера

Цель: исследование параметров внимания (устойчивость, распределение, переключаемость), оценка особенностей темпа деятельности, проявление признаков утомления и пресыщения.

Форма проведения : индивидуальная, групповая

Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10/10.

Возраст обследуемых : дети 5-8 лет.

Процедура проведения:

Перед ребенком кладется чистый бланк методики и психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит

Инструкция: «Смотри, вот в этом квадрате я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал».

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Обработка результатов:

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполненных ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой или черточкой прямо на бланке) Желательно фиксировать с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Показатели:

Возможность удержания инструкции;

Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);

Количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их количеству (индекс правильности);

Число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа деятельности);

Характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, игровая, соревновательная)

Возрастные нормативы выполнения

5-5,5 лет – доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» не более, чем на 5-6 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;

6-7 лет – доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным.

После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3-х минут, безошибочно, или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

Операционально-технические аспекты деятельности. Действие – основная единица анализа деятельности. По определению действие – это процесс, направленный на реализацию цели деятельности.

Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель.

Что же такое цель? Это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Отметим, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет смысла: цель всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно. Например, бесцельно бродя по улицам, человек может оказаться в незнакомой части города. Он не отдает себе отчета в том, как и куда попал, а это означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее явление.

Характеризуя понятие «действие», можно выделить следующие четыре момента.

1. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а раскрывается в действии.

2. Действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, рассматривая в качестве объекта изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.

Итак, первые два момента состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.

3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Эти два принципа различаются тем, где в соответствии с каждым из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект). Для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция (от лат. re... – против + actio – действие) – это ответное действие. Активное, инициирующее начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал, что через систему реакций можно описать все поведение человека, однако факты свидетельствовали о том, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель как закон определяет способ и характер его действий. Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.

4. Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Представляемый результат (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.

Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к жизни человека именно со стороны ее человеческой специфики. Такую возможность не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.

В понятии действия отражены основные исходные положения, или принципы, теории деятельности, суть которых состоит в следующем:

1) сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);

2) поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения);

3) деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности);

4) действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Следующим, нижележащим уровнем по отношению к действию являются операции. Операцией называется способ выполнения действия. Несколько простых примеров помогут проиллюстрировать это понятие.

1. Перемножить два двузначных числа можно и в уме, и письменно, решая пример «в столбик». Это два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия, или две разные операции.

2. «Женский» способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, мужчины же ушко надвигают на нитку. Эта тоже разные операции, в данном случае двигательные.

3. Чтобы найти определенное место в книге, обычно пользуются закладкой. Но, если закладка выпала, приходится прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Налицо опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.

Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операции. Характер выполняемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Говоря о психологической характеристике операций, следует отметить, что главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за их протеканием. По существу уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних – это одновременно и характеристики операции.

Итак, согласно теории деятельности:

1) операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие – из действий путем их автоматизации;

2) операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми;

3) всякое сложное действие состоит из действий и операций.

Последний, самый низкий уровень в структуре деятельности составляют психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект одновременно представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т. п.

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей организма человека: способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической и моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна, однако, несмотря на это, последние выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен делать, чтобы их иметь, и находит их в себе готовыми к использованию.

Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Можно сказать, что психофизиологические функции являются органическим фундаментом процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.

Заканчивая характеристику трех основных уровней в структуре деятельности – действий, операций и психофизиологических функций, отметим, что с этими уровнями связано обсуждение преимущественно операционально-технических аспектов деятельности.

Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Потребность – это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности, связанные с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Именно эти состояния объективной нужды организма в чем-то лежащем вне его составляют необходимое условие его нормального функционирования и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми человек рождается (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две: социальную потребность (потребность в контактах) с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами, и потребность во внешних впечатлениях (познавательную потребность).

Предмет потребности часто определяется как мотив. Не следует понимать определение мотива как предмета потребности слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать. Предмет может быть идеальным, например нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, – типичный признак мотива.

Согласно еще одному определению мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. Эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее –особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

В качестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельность. Слово «деятельность» закрепилось за этими формами активности даже в обыденной речи. Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например к заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий, поскольку один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. Однако одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

Действия конкретного субъекта обычно побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворяет и другие свои мотивы – социального признания, материального вознаграждения и др. По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие – второстепенные. Главный мотив называется ведущим, второстепенные – мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Переходя к проблеме соотношения мотивов и сознания, отметим, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два класса: осознаваемые и неосознаваемые. Примерами осознаваемых мотивов могут служить значимые жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Класс неосознаваемыхмотивов существенно больше, и до достижения человеком определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов чрезвычайно важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.

Неосознаваемые мотивы, как и сознаваемые, проявляются в сознании, но в особых формах. Таких форм по крайней мере две: эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это «что-то» затрагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные.

Эмоции – очень важный показатель, служащий ключом к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно того, что он помог другому, поскольку его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Именно чувство разочарования подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководствовался.

Другая форма проявления мотивов в сознании – личностный смысл. Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы (мотивы-стимулы) играют роль дополнительных побудителей, они порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на переходных процессах, когда нейтральный до определенного момента объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает гораздо больше волновать вас, если вы назначаетесь старостой.

Связь мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то у разных людей это здание будет иметь разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной – одним ведущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании – узкоэгоистическом мотиве – или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и различные события. В зависимости от силы ведущего мотива здание может быть высоким и низким и т. д. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности.

Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются человеком в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела, самосохранение или честь.

Развитие мотивов. При анализе деятельности единственный путь – от потребности к мотиву, а затем – к цели и действию [П-М-Ц-Д (потребность – мотив – цель – деятельность)]. В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности [Д-М-П (деятельность – мотив – потребность)]. Иначе и не может быть: например, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, в основном биологических.

В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название «механизм сдвига мотива на цель» (другой вариант – «механизм превращения цели в мотив»). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только при накоплении положительных эмоций: хорошо известно, что одними наказаниями и принуждением любовь или интерес к делу привить невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень сильном желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных мостиков, которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов до тех пор, пока новый мотив не войдет в эту систему на правах одного из них. Примером может послужить такая ситуация. Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

Внутренняя деятельность. Разработка теории деятельности началась с анализа внешней, практической деятельности человека. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности.

Что же такое внутренняя деятельность? Представим себе содержание той внутренней работы, которая называется умственной и которой человек занимается постоянно. Эта работа далеко не всегда представляет собой собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач – часто во время таких размышлений человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.

Функция этих действий состоит в том, что внутренние действия подготавливают действия внешние. Они экономизируют усилия человека, давая ему возможность, во-первых, точно и быстро выбрать нужное действие, а во-вторых, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

1. Подобная активность – это деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от нее только формой протекания. Иными словами, внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации, под которой понимается перенос соответствующих действий в умственный план. Очевидно, что для успешного произведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.