Определение характеристик качества процессов в образовательном учреждении. находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных. Существенное место в преподавании школьных дисциплин занимают так называемые

Для того чтобы управление образовательным учреждением обеспечивало выполнение требований потребителей и других заинтересованных сторон, необходимо поддерживать управление процессами на основе измерения и анализа их характеристик качества.

Характеристика качества - присущая продукции, процессу или системе характеристика, относящаяся к требованию [ 1 ] . Из определения следует, что не каждая характеристика или показатель могут являться «характеристикой качества». Характеристику качества можно определить исходя из требования.

Определение характеристик качества может быть обусловлено, с одной стороны, необходимостью улучшения деятельности в образовательном учреждении, с другой – в связи с созданием системы мониторинга качества в образовательном учреждении.

Мониторинг качества образования – систематическая процедура сбора и распространения важных данных об аспектах деятельности образовательного учреждения, охватывающая все уровни организации и управления образованием (федеральный, региональный, уровень образовательного учреждения). Объектами мониторинга качества образования являются показатели деятельности образовательных учреждений.

Система мониторинга качества образования – система сбора, обработки, хранения и распространения информации о показателях деятельности образовательных учреждений на всех уровнях иерархии управления образованием.

В статье изложен подход по определению приоритетных для улучшения характеристик качества процессов в образовательном учреждении. Реализация данного подхода показана на примере процесса «Научные исследования и разработки».

На первом этапе определяются потребители процессов образовательного учреждения (ОУ). Для этого разрабатывается общая схема процессов ОУ, далее - идентифицируется каждый процесс.

Построение общей схемы процессов в образовательном учреждении позволит определить взаимодействие и логическую связь между процессами, сформировать цепочку создания ценности для потребителя. Для процессов определяются внутренние и внешние потребители, формируется перечень их требований. Внутренними потребителями процессов являются другие процессы в образовательном учреждении. Внешние потребители - это студенты и их семьи, предприятия-работодатели, общество и государство в целом.

Для эффективного взаимодействия между процессами и во избежание неправильной трактовки терминов, далее разрабатываются операциональные определения данных требований. Операциональное определение [ 2 ] содержит три элемента, помогающих его применению: критерий - стандарт, относительно которого оценивается результат теста; тест - процедура измерения свойства; решение - описание принятия решения (соответствие результата теста критерию).

В табл. 1 приведен пример операционального определения требования «Высокий научный потенциал кафедры», сформированного для процесса «Научные исследования и разработки».

Таблица 1

Операциональное определение требования (фрагмент)

Требование	Критерий	Тест	Решение
Высокий научный потенциал кафедры (факультета)	В составе кафедры (факультета) должно быть не менее 50% сотрудников, имеющих ученые степени и звания, не менее 10 % докторов наук	Рассчитывается % ППС с учеными степенями, % докторов наук и профессоров на кафедре (факультете). Расчеты проводятся ежегодно, регистрируются в базе данных	Если в составе кафедры не менее 50 % сотрудников имеют ученые степени, и не менее 10 % докторов наук, то критерий выполнен – на кафедре (факультете) высокий научный потенциал

На следующем этапе формируется перечень характеристик качества процессов. В табл. 2 представлен фрагмент некоторых характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки», а именно:

• Качество библиотечного обслуживания;
• Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям.

Формат представления характеристик качества (табл.2) содержит следующие элементы:

• операциональное определение характеристики качества;
• шкалу, в которой измеряется характеристика;
• методы измерения и получения данных;
• критерий, на основании которого характеристика включена в перечень;
• метод анализа, позволяющий сделать вывод о соответствии характеристики требованиям;
• информацию о потребителе процесса, к которому относится характеристика.

Полный перечень характеристик сформирован на основе выделения входных, выходных, а также внутренних характеристик качества процесса.

Таблица 2

Входные характеристики (фрагмент)

Шифр и наименование характеристики	Определение Характеристики	Шкала	Метод измерения (метод получения данных)	Критерий	Метод анализа, позволяющий сделать вывод о соответствии характеристики требованиям	Потребитель
2.10.3.I «Качество библиотечного обслуживания»	Оценка «Качества библиотечного обслуживания» по порядковой шкале с помощью статистических критериев	Порядковая шкала качества работы библиотечного обслуживания: «неудовлетворительно – лучшая практика»	Оценка проявления признаков принадлежности к уровню шкалы порядка путем анкетирования репрезентативных выборок сторон, заинтересованных в работе приемной комиссии	Удовлетворительно	1. Выявление различий в уровне признака: критерии Q, U, φ*, S, H. 2. Оценка сдвига уровня признака: критерии T, G, φ*, χ2r , L. 3. Выявление в различии распределений признака: критерии χ2, λ, m, φ* 4. Выявление изменение признака под действием фактора: критерии S, L, ANOVA	Процесс 3.4
2.10.4.I «Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям»	% характеристик процесса, анализ которых выполняется без применения программных средств	Количественная	Контрольный лист	Внутренние стандарты процесса	Анализ тренда	Процесс 3.2

После формирования перечня характеристик качества процессов далее строится матрица QFD (Quality Function Deployment - «Структурирование функции качества») [ 3 ] , которая связывает требования потребителей с характеристиками качества процесса.

В табл. 3 представлена матрица QFD для процесса «Научные исследования и разработки». В матрицу заносятся требования потребителей, характеристики качества процесса, важность требований (определяется экспертными оценками от 3 до 5). Взаимосвязь между требованиями и характеристиками выставляется таким образом: 9 – сильная связь, 3 – связь есть, 1 - слабая связь. Абсолютная важность характеристики рассчитывается как сумма множителей «характеристик качества» и «важности требований потребителей» по каждому столбцу. Относительная важность характеристики рассчитывается как % от абсолютной важности.

• В результате построения матрицы QFD рассчитывается важность каждой характеристики, на основании которой определяются приоритетные направления для ее улучшения, и включения (не включения) в систему мониторинга.
• На следующем этапе необходимо проверить гипотезу о важности характеристик качества процесса для включения (не включения) их в систему мониторинга качества образовательной деятельности при помощи статистического критерия χ2 («Хи-квадрат – критерий Пирсона»). Критерий χ2 отвечает на вопрос, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях [ 4 ] .

Согласно построенной матрице QFD (табл. 3), в результате расчетов важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки», наименьший процент по важности присвоен характеристике « Доступность информации, необходимой для научной деятельности». В связи с этим можно выдвинуть гипотезу, что данная характеристика представляется наименее приоритетной для улучшения и включения в систему мониторинга. Для проверки данной гипотезы будет использован статистический критерий χ2.

Если критерий укажет, что значения характеристик в эмпирическом распределении встречаются с одинаковой частотой, то необходимо принять решение о том, что необходимо улучшать все характеристики, поскольку наиболее или наименее приоритетные не выявлены.

Таблица 3

В табл. 4 показано распределение важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки» (эмпирические частоты).

Таблица 4

Распределение важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки»

Относительная важность (%)	Характеристики качества
	«Активность ППС в области опубликования научных трудов»	«Число выполненных НИР»		«Объем финансирования выполненных НИР и НИОКР (ОКР)»	«Качество ППС»	«Доступность информации, необходимой для научной деятельности»	«Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям»
	15,8	15,8	15,8	15,2	16,0	9,0	12,4

Далее выдвигаются гипотезы Н0 и Н1.
Н0: распределение важности характеристик качества процесса не отличается от равномерного распределения;
Н1: распределение важности характеристик качества процесса отличается от равномерного распределения.

В табл. 5 показан расчет критерия χ2 (Хи-квадрат).

Теоретическая частота рассчитана по формуле (1):

где n – количество наблюдений; к – количество разрядов признака.

Согласно расчетам, представленным в табл. 4, = 2,9504=2,95.

Чтобы установить критические значения критерия, необходимо определить число степеней свободы v по формуле (2):

ν = κ – 1, (2)

В данном случае ν = 7 – 1 = 6.

(p = 0,05; v = 6) = 12,592

Следовательно, (= 2,95) < (= 12,592).

Таблица 5

Расчет критерия Хи-квадрат

№	Характеристики качества процесса НИР	Эмпирическая частота f э	Теоретическая частота f т	(f э – f т)	(f э – f т)2	(f э – f т)2/ f т
1	«Активность ППС в области опубликования научных трудов»	15,8	14,29	1,51	2,29306	0,16051
2	«Число выполненных НИР»	15,8	14,29	1,51	2,29306	0,16051
3	«Число выполненных НИОКР (ОКР)»	15,8	14,29	1,51	2,29306	0,16051
4	«Объем финансирования выполненных НИР и НИОКР (ОКР)»	15,2	14,29	0,91	0,83592	0,05851
5	«Качество ППС»	16	14,29	1,71	2,93878	0,20571
6	«Доступность информации, необходимой для научной деятельности»	9	14,29	-5,29	27,9388	1,95571
7	«Доступность программных средств, необходимых для выполнения анализа соответствия характеристик требованиям»	12,4	14,29	-1,89	3,55592	0,24891
Итого		100	100	100	0,00	2,9504

В результате проверки гипотезы о важности характеристики качества с помощью статистического критерия χ2, можно сделать следующие выводы.

Поскольку < , следовательно, принимается гипотеза Н0 – распределение важности характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки» не отличается от равномерного распределения.

Это означает, что относительная важность рассмотренных характеристик качества процесса «Научные исследования и разработки» одинакова (статистически). Выявления приоритетного направления для улучшения не требуется. Все характеристики одинаково важны для процесса «Научные исследования и разработки», следовательно, необходимо осуществлять мониторинг всех характеристик, а также включить характеристику «Доступность информации, необходимой для научной деятельности» в систему мониторинга.

Рассмотренный подход по определению характеристик качества процесса применяется в СПбГЭТУ. Подход используется в качестве основы для идентификации характеристик качества в образовательном учреждении с целью включения этих характеристик в систему мониторинга качества образовательной деятельности.

размещено в разделе:

найти еще статьи

Как уже отмечалось выше, для того чтобы понятие "хозяйственный риск" превратилось в экономическую категорию, необходимо не только дать ей научное определение, но и отделить феноменологическую часть от операциональных характеристик этого явления. Содержание феномена хозяйственного риска раскрыто в его определении, приведенном выше.

Пристальное внимание экономистов к этой категории в пору трансформационных процессов в российском обществе и экономике объясняется не только почти полным игнорированием ее советским хозяйственным законодательством и недостаточным вниманием к ней в реальной хозяйственной практике предшествующего периода, но и ситуациями действительно повышенного риска в переходный период. Все это сделало актуальными поиски практических рекомендаций и советов относительно поведения экономических субъектов в этих новых и быстроменяющихся социально-экономических условиях.

В доступной автору зарубежной экономической литературе хозяйственный риск сводят к чисто финансовому, т.е. к анализу и контролю за финансовым состоянием предприятия. Такая позиция характерна для микроэкономических взглядов западных экономистов, признающих за производственным предприятием только чисто утилитарную функцию - функцию извлечения прибыли.

Важным для понимания сущности категории "хозяйственный риск" является понятие ситуации риска.Анализ конкретной ситуации вообще является исходным пунктом принятия того или иного решения. Ситуацию принятия решения можно определить как совокупность или сочетание различных обстоятельств или условий, в обстановке которых предприятия осуществляют свою хозяйственную деятельность. В понятие ситуации при этом входят не только конкретно создавшаяся к моменту принятия или реализации решения обстановка, но и причины, которые привели к установлению данных условий или обстоятельств. Элементы неопределенности присущи практически всем хозяйственным ситуациям, развитие которых может продолжиться разными путями, не только вследствие принятия различных хозяйственных решений, но и вследствие проявления неопределенных факторов.

При этом хозяйственный субъект мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию хозяйственного риска и далее имеет дело уже с ее операциональными характеристиками. Риск существует как на стадии принятия решения, так и на стадии его реализации.

При этом нелишне помнить, что практически эти стадии могут быть достаточно протяженными во времени процессами. И в том и другом случае, как справедливо отмечает А.П. Альгин (1989), хозяйственный риск предстает моделью снятия экономическим субъектом неопределенности, способом практического разрешения противоречия в развитии противоборствующих воздействий: факторов хозяйственного риска и управляющих воздействий.

Хозяйственный риск предстает как условие, предоставляющее возможность при его анализе количественно и/или качественно оценить степень достижимости намеченной цели, получения некоторого желательного экономического результата.

Количественная или качественная мера хозяйственного риска как мера уверенности в достижимости намеченного результата принимаемого или реализуемого хозяйственного решения находит свое выражение в термине "уровень хозяйственного риска". Уровень хозяйственного риска является агрегированной теоретической оценкой "опасности" не достичь цели, ради достижения которой принимается решение. Уровень хозяйственного риска, таким образом, является операциональной характеристикой категории "хозяйственный риск". Суть ее может быть выражена следующим образом: в случае, если принято конкретное хозяйственное решение, уровень хозяйственного риска характеризует возможный спектр нежелательных событий и обусловленных ими имущественных и нематериальных потерь, а также степень реальности наступления этих нежелательных событий.

Уровень риска как теоретическое понятие в свою очередь количественно может быть измерен с помощью системы показателей уровня риска.Однако чисто количественный подход к оценке уровня хозяйственного риска имеет ограниченную сферу применения и может эффективно использоваться лишь в тех ситуациях и задачах, для которых качественные характеристики не имеют принципиального значения. Уместно заметить, что качественные подходы к управлению хозяйственным риском представляются более прагматичными еще и в силу насущной необходимости снабдить менеджеров отечественных производственных предприятий конкретными методическими рекомендациями.

Выбор оценочных показателей риска - сложная многоаспектная задача. Нелишне, однако, заметить, что в вопросах анализа риска существенным является не столько получение конкретных значений оценочных показателей, сколько возможность сопоставления динамики оцениваемых показателей (подробнее об этом см. далее описание "Метода протоколов риска").

Для этого необходима фиксация и архивирование данных о примененном методе и процедурах оценивания хозяйственного риска, точное и полное описание рассмотренных в процессе анализа ситуаций, причин и факторов риска. При использовании вероятностных моделей желательно также наличие информации о доверительных границах практического использования полученных оценок и т.п.

Теперь обратимся к источникам хозяйственного риска. Возможность нежелательного отклонения от преследуемой цели порождается некоторыми причинами, которые будем называть факторами риска. Факторы хозяйственного риска суть такие изменения ситуации принятия хозяйственного решения, которые увеличивают шансы и величину нежелательного отклонения от цели хозяйственной деятельности предприятия (от планируемого результата). К таковым относятся некоторые события, которые могут произойти, реализоваться, но которые или нельзя с уверенностью назвать заранее или неизвестным является момент их наступления. Ниже, в главе 2, будет рассмотрена детальная классификация факторов хозяйственного риска, в которой в качестве классификационного признака используется "место возникновения потерь", иногда именуемое "точкой потерь".

Отсюда естественно возникает вопрос, а вместе с ним и задача управления уровнем риска, которая в соответствии с общими положениями теории управления распадается на две подзадачи: оценку уровня хозяйственного риска и разработку управляющих воздействий, т.е. собственно управления уровнем хозяйственного риска. Задача оценивания уровня хозяйственного риска представляется как совокупность регулярных процедур анализа и идентификации факторов хозяйственного риска, определения возможных масштабов нежелательных последствий проявления факторов риска и определения роли каждого фактора в общем профиле хозяйственного риска данного предприятия, в построении и анализе цепочек нежелательного развития событий при действии тех или иных факторов риска после принятия конкретного хозяйственного решения, в оценке показателей уровня риска, а также в установлении механизмов и моделей взаимосвязи показателей и факторов риска.

Управление уровнем хозяйственного риска включает в себя разработку и реализацию экономически обоснованных для данного предприятия рекомендаций и мероприятий, направленных на уменьшение исходного уровня риска. Разработка управляющих воздействий опирается на результаты оценки риска, динамику этих оценок, технико-технологический и экономический анализ хозяйственного состояния предприятия и среды его функционирования.

Выше отмечалось, что риск присутствует в деятельности предприятия любого типа, любой отрасли. Однако для разных типов предприятий, по-видимому, роль одних и тех же факторов риска неодинакова. Так, динамика процентных ставок кредитов Центрального банка оказывает существенное воздействие на предприятия и организации финансовой сферы и, как правило, значительно меньшее на деятельность производственных предприятий. По существу вся деятельность предприятий финансовой сферы построена на использовании ситуаций повышенного риска. Напротив, предприятиям производственного типа свойственно осторожное отношение к риску, что частично можно объяснить недостаточной эксплицитностью ситуаций риска в этой сфере. Это касается и процедур выявления источников риска и способов выбора чувствительных показателей и индикаторов риска.

Рабочая таблица

по использованию психодиагностических методик

в практике работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Основными направлениями работы являются: сопровождение адаптации детей к детскому саду; сопровождение формирования познавательной деятельности и ее отдельных компонентов; исследование аффективно-эмоциональной сферы; исследование личностного развития; исследование межличностных отношений; оценка сформированности ведущего вида деятельности

^ 1. Сопровождение адаптации детей к детскому саду

Диагностическое направление: выявление дошкольников «группы риска»

^ 2. Сопровождение формирования познавательной деятельности и ее отдельных компонентов

Диагностическое направление: исследование познавательной деятельности и ее отдельных компонентов

Предмет диагностики	^
Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка	Методика Пьерона - Рузера
	Корректурные пробы	«Лестница»
	Методика «Эмоциональные лица»
	Развитие крупной моторики			«Повторяй за мной» «Игра в мяч»
Общая моторная зрелость	Шкала психо-моторного развития (Озерецкий – Геллнитц)
Умственное развитие и предпосылки учебной деятельности	Учебная деятельность (Л.И. Цеханская)
	«Эталоны» (О.М. Дьяченко)
	Перцептивное моделирование (В.В. Холмовская)
	«Схематизация» (Р.И. Бардина)
	«Систематизация (Венгер)

^ 4. Определение уровня сформированности ведущего вида деятельности (игра)

Диагностическое направление: определение уровня сформированности компонентов социальных компетентностей.

^ Младший школьный возраст (7 – 11 лет)

Основными видами работы являются: сопровождение адаптации на новом этапе обучения, сопровождение учебно-воспитательного процесса (участие в формировании «умения учиться»), сопровождение перехода на новый образовательный уровень (основное общее образование)

1. 
   ^ Сопровождение к адаптации к школе

Диагностическое направление: мониторинг адаптированности ребёнка к школе, определение «группы риска» (изучается степень и особенности приспособления ребёнка к школе, причины неуспеваемости)

^ Предмет диагностики	Стандартные методики, тесты, опросники	Методики, используемые в практике, но не отвечающие стандартным требованиям	Другие средства и методы работы
Определение уровня тревожности	1) Проективная методика для диагностики школьной тревожности (E.W.Amen, N.Renison , модификация А.М.Прихожан) 2) Шкала явной тревожности для детей CMAS (Дж. Тейлора, модификация А.М.Прихожан)	1) Проективные рисуночные методики «Школа зверей», «Моя учительница» и др. 2) Карта наблюдения Стотта 3) Опросник школьной тревожности Филипса	1)Наблюдение 2 ) Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Для учителей и родителей)
Самооценка		1) Методика «Лесенка» (модификация методики Т.Дембо)
Позиция в группе сверстников, социальный статус	Социометрия	1) Проективная методика Рене Жиля (Для исследования межличностных отношений) В кн. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. – СПб., 1992. 2) Проективный тест «Кинетический рисунок семьи» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992)
Особенности мотивации	1) Анкета на определение уровня мотивации (Н.Г.Лускановой)	Мышление: 1) Методика исследования словесно-логического мышления младших школьников (на материале теста интеллекта Амтхауэра Р., модифицированного Л.И. Переслени и др.): ü Субтест на выявление осведомлённости ü Классификация, способность к обобщению ü Умозаключения по аналогии ü Обобщение
Уровень произвольности поведения и познавательных процессов	2) Методика «Образец и правило»	1) Тест Розенцвейга (детский вариант) 2) Тест «Пиктограмма»	Наблюдение для оценки волевых качеств школьника (методика А.И. Высоцкого)

1. 
   ^ Участие в формировании «умения учиться»

Диагностическое направление: определение уровня сформированности общеучебных навыков

^ Предмет диагностики	Стандартные методики, тесты, опросники	Методики, используемые в практике, но не отвечающие стандартным требованиям	Другие средства и методы работы
Определение уровня сформированности учебных навыков	1) ШТУР	1) Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В.Заика) Ссылка	Экспертная оценка учителем учебных навыков детей

1. 
   ^ Сопровождение к переходу к обучению в среднем звене

Диагностическое направление: изучение особенностей педагогического стиля педагога (3 класс), изучение особенностей поведения учащихся в учебных ситуациях, выявление потенциальной «группы риска», определение готовности обучения детей в среднем звене

^ Предмет диагностики	Стандартные методики, тесты, опросники	Методики, используемые в практике, но не отвечающие стандартным требованиям	Другие средства и методы работы
Характер реакции педагога в разных ситуациях		1) «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта Психодиагностические методы изучения личности. – М., 1998) 2) опросник Басса-Дарки) «Оценка способов реагирования в конфликте» (тест Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной)
Отношение к учебным предметам учащихся, активность поведения на переменах		Методика Г.Н. Казанцевой «Отношение к учению и к учебным предметам»	Наблюдение, беседа, анкетирование
Контактность школьников и содержание этих контактов с новыми для них взрослыми			Наблюдение
Содержание учебных и внеучебных интересов			Беседа и анкетирование детей и родителей
Особенности учебной самооценки и уровня притязаний	Тест Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта Психодиагностические методы изучения личности. – М., 1998)
Изучение индивидуально-психологических особенностей	1) Детский личностный опросник Кетелла 2) 4) Тест Г.Айзенка (детский вариант	1.Карта наблюдения Стотта 2.Проективные методики «ДДЧ», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992. 3.Тест школьной тревожности Филлипса (для начальной школы) 4.Тест Люшера	Наблюдение, беседа с использованием сб. Методические материалы для психодиагностического обследования ребенка 5-7 лет /Сост. В.И. Чирков, О.В. Соколова. Ярославль, 1993. («Психодиагностика»)

Оценка операциональных характеристик деятельности

Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка, с од­ной стороны, а с другой, - являются характери­стиками динамическими, т. е. изменяющимися в процессе самой деятельности ребенка

К операциональным характеристикам дея­тельности в первую очередь относятся:

• 
  работоспособность;
• 
  темп деятельности.
  Работоспособность, безусловно, зависит

как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических «ресурсов» ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотип-

Ной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период враба-тывания в тот или иной вид деятельности (раз­личный по своей длительности у разных катего­рий детей), период оптимальной работоспособ­ности, утомление. Последнее может быть т- компенсируемым (в этой ситуации никакие мо-тивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утом­лением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности ребенка. В этом случае мож­но говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность, в частности, это может отно­ситься и к игре. Он ею пресытился. В этом слу­чае внешнее или внутреннее изменение мотива­ции чаще всего «снимает» фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в со­четании с утомлением.

Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности какой-либо деятельности, но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологиче­ских механизмов проявлений утомления) сле­дует отнести появление двигательного дис­комфорта, проявляющегося в суетливости, расторможенности в поведении, появлении зе­воты, частых и глубоких вздохов, потери инте­реса к ранее увлекательной деятельности, ре­бенок может начать тереть глаза, капризничать и т.п. Безусловно, утомление будет сказывать­ся и на характеристиках внимания. В частно­сти: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на каком-либо занятии, более легкая отвлекаемость на внешние раз­дражители (снижение помехоустойчивости).

Таким образом, используя метод наблюде­ния, можно выделить такие параметры работо­способности как:

• 
  слишком быстрое некомпенсируемое утом­
  ление (выражена сниженная работоспособность);
• 
  относительно медленное, но стойкое, не­
  компенсируемое утомление (сниженная рабо­
  тоспособность);
• 
  быстрое, но компенсируемое утомление;
• 
  пресыщение деятельностью, связанное, в
  первую очередь, с мотивационными механиз­
  мами деятельности.

Совершенно очевидно, что появление при­знаков утомления и наступление самого утом­ления (т. е. снижение работоспособности) ска­зывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но, в первую очередь, на темпе деятельности.

Темп деятельност. Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп дея­тельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.

Одни дети достаточно быстро и активно включаются в занятие, однако по мере утомле­ния или усложнения заданий темп их деятель­ности снижается. У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятель­ности, сколько его выраженную неравномер­ность. Про таких детей говорят, что они «рабо­тают от батарейки» (включил - выключил). Существенно реже колебания темпа деятельно­сти не находятся в какой-либо зависимости от того, чем ребенок занимается, хотя бы потому, что задания подаются ребенку «под соусом» различной мотивации: кто быстрее, кто пра­вильнее и т.п.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми проблемами, сколько про­блемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачи­ваются» даже в игре (т. е. проявляют выражен­ные признаки инертности психической дея­тельности), но, постепенно включившись в определенный вид деятельности, такой ребе­нок начинает работать в адекватном темпе.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выра-женно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем: в одевании, в речи, в еде.

Также можно говорить и о ситуативно-обу­словленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирую-щих и экспертных ситуациях. Однако возмож­ны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпе­тентности ребенка.

Ситуативным можно назвать снижение тем­па соматически ослабленного или заболеваю­щего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить сле­дующие его параметры:

• 
  резкое снижение темпа, обусловленное
  утомлением (физическим или психическим);
• 
  неравномерность или колебания темпа
  деятельности;
• 
  низкий индивидуальный темп деятельно­
  сти, проявляющийся во всех сферах психиче­
  ской деятельности (как правило, связанный с

общим невысоким уровнем психической ак­тивности, психического тонуса);

• 
  ситуативное (психологически обуслов­
  ленное) снижение темпа деятельности, вплоть
  до «ступора»;
• 
  ситуативное, соматически обусловленное
  снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельно­сти нормативно снижается на фоне утомле­ния, а также часто связан с такими особенно­стями современных детей как метеочувстви­тельность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание.

Наблюдая за детьми, «интегрированными» в группу, помимо описанных параметров опера­циональных характеристик деятельности, чрез­вычайно важно отметить особенности их вклю­чения в работу или игру; какая помощь взрос­лого при этом необходима; какой темп и объем предлагаемой деятельности ребенок может «вынести» без появления негатива, раздраже­ния; какие виды мотивации наиболее ему под­ходят.

Оценка характера поведения ребенка,

целенаправленность его деятельности

(регуляторная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных си­туациях позволяет оценить целенаправлен­ность его поведения и деятельности в целом, непосредственно отражающую сформирован-ность регуляторного компонента.

Произвольная регуляция деятельности (ре­гуляторная зрелость) является параметром, определяющим и «модулирующим» все пове­дение ребенка.

Соответственно, характер поведения ребен­ка, как в ситуации занятия, так и в «свободной» ситуации отражает степень этой зрелости, воз­можность управлять не только своими поведен­ческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном слу­чае является достаточно адекватным задаче оценки сформированное™ регуляции деятель­ности в целом, ее целенаправленности.

Регуляторно незрелый ребенок сразу обра­щает на себя внимание именно своим поведе­нием. Такой ребенок крайне неусидчив, рас­торможен, легко отвлекаем, часто речево- и двигательно расторможен. Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импуль­сивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды.

Совершенно естественно, что характер пове­дения одного и того же ребенка может изме­няться под влиянием фактора утомления. Это показывает, что характер поведения, его целе-

Направленность являются динамической характеристикой, тесно связанной как с рабо­тоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку именно «опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целена­правленность деятельности, мы косвенно мо­жем говорить о сформированное™ не только произвольного внимания и, отчасти, запоми­нания, но и сформированное™ произвольного владения и другими высшими психическими функциями.

Таким образом, при оценке характера пове­дения в первую очередь следует обращать вни­мание на наличие таких признаков регулятор-ной незрелости как:

• 
  двигательная и речевая расторможенность;
• 
  чрезмерная отвлекаемость;
• 
  преобладание импульсивных реакций
  (ответов), импульсивного поведения;
• 
  возможность в любой момент «отвлечься»
  от заданий вне зависимости от наступления
  утомления (в данном случае можно говорить о
  низкой мотивации деятельности как одном из
  проявлений регуляторной незрелости);
• 
  трудности построения и удержания даже
  простого алгоритма какой-либо деятельности.

Для ребенка с особыми образовательными потребностями параметры характера дея­ тельности становятся одними из наиболее ин­формативных, позволяющих оценить не толь­ко степень зрелости регуляторной сферы, но и возможности внешней регуляции поведения ребенка взрослым, т. е. те механизмы, с помо­щью которых педагог может организовать его деятельность в группе.

Оценка особенностей речевого развития

Следует сказать о том, что и каким образом может оценивать психолог с точки зрения осо­бенностей речевого развития ребенка, с одной стороны, не «вклиниваясь» в сферу деятельно­сти логопеда, а с другой, - выявляя тех детей, которым необходима помощь специалиста-ло­гопеда.

Речь пойдет о тех параметрах речевого раз­вития, которые должен уметь оценить психо­лог в процессе наблюдения. Поскольку речь - один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и пара­метров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.

Первое, на что следует обратить внимание, это:

Речевая активность. Она может быть в це­лом адекватной как ситуации, так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нор­мативный уровень сформированное™ произ­вольной регуляции речевой деятельности. Ре­чевая активность может быть сниженной у ребенка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый феномен невысокой ре­чевой активности будет характеризовать лич­ностные особенности ребенка - «молчун», т. е. характеризовать как тенденцию к формирова­нию интропунитивных черт личности, воз­можно невысокий уровень его психической активности, а может как бы «маскировать» проблемы собственно речевого развития.

Они могут выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преоб­ладании в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризую­щих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способы действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка: ошибки в падеж­ных окончаниях, смешение временных и видо­вых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словооб­разования (редкое использование словообра­зования или словообразование, нетипичное для данной речевой культуры). В речи этих де­тей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предло­жения или построить сложное. Можно отме­тить, что у такого ребенка сохраняются недос­татки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено понимание внеконстекст-ной речи взрослого, в особенности если взрос­лый использует даже не слишком сложные ре­чевые конструкции.

Понятно, что признаки речевого недоразви­тия могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмер­ной речевой активностью (в тяжелых ачучаях речевой поток практически не остановим).

Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, де­монстрировать и иные признаки регуляторнои незрелости - неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. Необ­ходимо подчеркнуть, что выраженность рече­вой активности может изменяться в зависимо­сти от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сторону умень­шения, т. е. будет зависеть от операциональ­ных характеристик деятельности.

В процессе наблюдения психолог, безуслов­но, должен отметить и несформированность (нарушение) звукопроизносителъной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз.

Объем словарного запаса и степень разверну­ тости речевых высказываний. В процессе на­блюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, т. е. инициа­ ции речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической сторо­ны речи. Часто подобные проблемы испытыва­ют дети с заиканием.

Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно должны быть отмечены психологом, даже в том случае, ко­гда заикание очевидно и самому педагогу, и другим специалистам.

Эмоциональная сторона высказываний и речи в целом, ее адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания также являются важными параметрами. В обязательном по­рядке психолог должен отметить такие осо­бенности речи, как отсутствие коммуникатив­ной ее направленности (вернее, направлен­ность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, сте­реотипных повторений одних и тех же «кус­ков»). Это, в первую очередь, будет свидетель­ствовать об аффективном неблагополучии ре­бенка.

Интонационные особенности речи. Монотон­ность, маломодулированность голоса, особенно если голос при этом слишком низкий (или вы­сокий), гнусавый (с носовым оттенком), доста­точно часто являются косвенными маркерами нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отме­чен специалистом, а ребенок, имеющий подоб­ные проблемы направлен на консультацию профильного специалиста: как минимум - ло­гопеда, а скорее всего, отоларинголога или сур-долога. Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппара­та, например при ринолалии.

При наблюдении за особенностями речи «осо­бых» детей, помимо всего изложенного ранее, чрезвычайно важно отмечать сами ситуации, в которых у ребенка возникает речевая продукция и речевая коммуникация, а также степень «не­произвольности» этой продукции, ее характер.

Оценка аффективных и эмоциональных особенностей ребенка

Оценивая в процессе наблюдения эмоцио­нальные особенности ребенка, в первую оче-

редь необходимо обратить внимание на: преоб­ ладающий эмоциональный фон или преобла­дающий фон настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жиз­ненных (образовательных) ситуациях, этот па­раметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, на­пример, ребенок может быть преимуществен­но напряжен, тревожен, но при этом излишне возбудим в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тре­вожности ребенка, а не его возбудимость.

В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том чис­ле и за счет его некритичности. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уро­вень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное.

Однако, психолог может наблюдать и сни­женный фон настроения, что проявляется в различных ситуациях. Такой ребенок и в ком­муникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. Помимо приведенных особенностей, психологом могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, та­кие как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожи­ дания в настроении ребенка

Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. В дан­ном случае мы не считаем, что при такого рода скрининговой диагностике психологу необхо­димо квалифицировать сами конкретные эмо­циональные состояния: гнев, радость, удивле­ние, печаль, страх и т.п. В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и адекват­ности по силе реакций. В первом случае анали­зируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников.

Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать вари­анты положительных эмоций, является суще­ственно более редкой и скорее будет свиде­тельствовать именно об эмоциональной не­адекватности.

Трудности распознавания эмоциональных «посылов» и эмоционального воздействия дру­гих людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь, будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы, в част­ности, у детей 4-й группы РДА (по О.С. Ни­кольской). Наряду с этим, у детей описывае-

Мой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристи­ки (в особенности при взаимодействии с дру­гими людьми). Также будет наблюдаться спе­цифичная моторика, общая двигательная ак­тивность и специфика речевых высказываний.

Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, ко­гда ребенок, что называется, «эмоционально раним и тонок».

В процессе наблюдения можно отметить та­кой показатель эмоционального неблагополу­чия как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет прояв­ляться в очень быстрых сменах как фона на­строения и его выраженности, так и адекватно­сти реагирования на ситуацию.

Следует иметь в виду, что перечисленные ха­рактеристики могут присутствовать и у интег­рированных детей, и у обычных воспитанников группы в различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок мо­жет иметь не только преобладание агрессивно­го фона настроения, но и выделятся из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и/или регуляторной незрелости.

Оценка взаимодействия ребенка

с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)

При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций необхо­димо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка теснейшим образом «вплетены» практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, со­вершенно естественно, что и особенности ре­чевого развития, и аффективно-эмоциональ­ные реакции, наряду с регуляторной зрело­стью, а также особенности развития познава­тельной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. По­этому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением непосредственно специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми.

В данном разделе нами выделяются наибо­лее значимые характеристики общения, кото­рые могут быть оценены психологом в процес­се непосредственного наблюдения за поведе­нием самого ребенка и его взаимодействиями с окружающими.

Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми как:

• 
  коммуникативная активность;
• 
  коммуникативная адекватность;

• 
  сформированностъ коммуникативных на­
  выков;
• 
  косвенная социометрическая позиция ре­
  бенка.

При оценке уровня коммуникативной ак­тивности наблюдение фиксирует лишь коли­чественную сторону коммуникаций, посколь­ку качественные ее особенности (характери­стики адекватности, конфликтности, социаль­ной перцепции и т.п.) должны быть отмечены отдельно.

Оценить количественно коммуникативную активность скорее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий, сколько в ситуа­ции свободного общения во время свободной игры, прогулок и т.п.

При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми и быть лишь пассивным в общении. То есть, когда ре­бенок не сам инициирует общение, но лишь от­вечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) дру­гих. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации будет не­высокой. Исключение составляют, в частно­сти, дети с вариантами РДА.

Качественная оценка взаимодействия ребен­ка при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуни­ кативной адекватности.

Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у ребен­ка присутствуют трудности оценки коммуни­ кативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а, ско­рее, непонимание подтекстовой составляю­щей того или иного обращения. В особенно­сти это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Безусловно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуника­ тивные реакции, так и неадекватно реагиро­вать аффективно. Однако неадекватные ком­муникативные реакции вовсе не обязательно могут характеризовать и высокую конфликт­ ность ребенка. Коммуникативная неадекват­ность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже иска­женного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.

Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются труд­ности понимания сложного речевого выска­зывания, обращенного к ребенку. Наличие коммуникативных барьеров часто может на­блюдаться и в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок с выраженными проблемами в развитии. В этой ситуации на­блюдается конгломерат коммуникативных барьеров.

Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который мож­но оценить с помощью наблюдения, является оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность подобных на­выков (часто сочетающаяся с бедностью сло­варя, неумением оформить свое речевое вы­сказывание) выражается в неумении чисто «технически» взаимодействовать с другими детьми, в узости, «бедности» самого репер­туара способов взаимодействия.

Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъ­ективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ре­бенка. Ее можно рассматривать как инте­гральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его парт­нерам по общению. Она показывает, насколь­ко ребенок интересен для общения другим де­тям и взрослым, каков его авторитет, насколь­ко дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в позна­вательном плане.

Последнее особенно актуально при наблюде­нии за детьми в интегративном учреждении, поскольку возможность «особого» ребенка по­строить, пусть даже с помощью взрослого, взаи­модействия с обычными детьми, понимание ус­ловий и специфики такого взаимодействия чрезвычайно важны для создания атмосферы принятия в группе и адаптации проблемного ребенка в социуме.

Принцип полноты охвата объекта управления , состоящий в требовании включать в рассмотрение всю доступную информацию о характеристиках внутреннего экономического пространства и внешнего окружения предприятия. Это требование объясняется еще и тем, что факторы риска, возникнув в одном месте, могут проявиться в любой другой сфере деятельности предприятия.

Принцип временного развертывания описания СХР состоит в необходимости учитывать, что отрезки времени между началом анализа ситуации риска, началом разработки антирискового управляющего воздействия, между точкой реализации управляющего воздействии и моментом обнаружения результатов управления риском могут быть весьма заметными.

Принцип мягкого принуждения к исполнению институтов риск-менеджмента (методических рекомендаций) декларирует, что общество, заинтересованное в стабильной работе производственных предприятий, должно поощрять разработку институтов управления хозяйственным риском и следование апробированным методическим указаниям по управлению хозяйственным риском.

Отличительной особенностью формулируемой далее постановки задачи, базирующейся на приведенной выше совокупности принципов, будет понимание предприятия как экономической системы типа «объект», то есть, такой экономической системы, которая функционирует неограниченно длительное время, но ограничена в пространстве (Клейнер, 2006).

2.2. Операциональные основы управления хозяйственным риском

Проблемы управления экономическим риском связаны, прежде всего, с тем, что риск не воспринимается непосредственно органами чувств или некими традиционными измерительными средствами. Риск присутствует лишь в форме гипотетического знания о его существовании, в виде предположения о том, что могут возникнуть некие неизвестные пока, но весьма реальные помехи, которые не позволят достичь намеченных целей хозяйственной деятельности, например, выраженных в виде достижения заданных (конкретных и привычных) величин показателей хозяйственной деятельности.

Для того чтобы, тем не менее, достичь в той или иной мере желаемого результата и не дать экономическому объекту отклониться от цели своей деятельности, надо аморфное предположение о существовании экономического риска, спрятанное в значениях показателей хозяйственной деятельности предприятия и тенденциях их изменения, сделать явным и конкретным, представить в качестве измеримых или оцениваемых характеристик риска. Такие характеристики принято называть операциональными, а процесс их выделения и описания операционализацией.

Деятельность предприятия (компании), рассматриваемая с системных позиций, разворачивается в некотором пространстве и во времени, что иллюстрирует схема на рис. 2.1 (Клейнер, 2010). В пространстве предприятие представлено характеристиками внутренней среды предприятия, а также информацией о его внешнем окружении. Для полноты такого описания должны быть обозначены границы предприятия как объекта экономических взаимодействий. Во временном срезе предприятие должно быть представлено своим текущим состоянием, а также ретроспективной информацией и некоторыми прогнозными оценками о будущем. Естественно, чтобы пространственные характеристики были привязаны к соответствующим временным интервалам.

Рис. 2.1. Составляющие конфигурации функционирования компании

Таким образом, в данном контексте операциональный означает, во-первых, представление феномена экономического риска набором операциональных характеристик и их значений, и, во-вторых, само явление рассматривается как развертывающаяся во времени последовательность событий, операций или действий. В процессе операционализации исследователь или разработчик мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию экономического риска, отделяя при этом от самого явления его операциональные характеристики.

Операционализация феномена экономического риска в деятельности предприятий предусматривает выделение упорядоченной совокупности операциональных характеристик в ходе выполнения следующей совокупности действий:

а) вербальное задание границ объекта управления риском;

б) определение состава операциональных характеристик экономического риска и т. п.;

в) выбор способа управления экономическим риском;

г) определение управляемой переменной и выбор показателя уровня хозяйственного риска;

д) идентификация мешающих воздействий – факторов риска для описанной ситуации хозяйственного риска (посредством выполнения специальной процедуры анализа хозяйственной деятельности предприятия и окружающей его среды);

е) синтез, выбор или формирование возможных способов управления и правил формирования или выбора релевантных управляющих антирисковых воздействий;

ж) разработка совокупности управляющих антирисковых воздействий;

з) выдвижение гипотез и построение моделей зависимости показателей уровня и факторов хозяйственного риска, а также моделей взаимосвязи показателей уровня риска и управляющих антирисковых воздействий.

Поскольку описание ситуации экономического риска создается для решения управленческих задач управления, а областью существования феномена хозяйственного риска является целенаправленная деятельность предприятия, то для адекватного описания этого феномена надо зафиксировать хозяйственную ситуацию, в которой будет проводиться исследование операциональных характеристик этого феномена. Это тем более необходимо сделать, если принять во внимание, что от этапа анализа ситуации риска до этапа реализации решения может пройти заметное время, и многие характеристики той первоначальной ситуации риска могут к началу следующего этапа существенно измениться.

Поэтому следует различать три разных точки на временной оси и разрабатывать описания ситуаций риска с учетом приведенного ниже разграничения:

а) ситуация риска в период t ан проведения исследования экономического риска в деятельности предприятия;

б) ситуация риска в момент t пр принятия решения о необходимости реагирования на риск;

в) ситуация риска в период t post после реализации принятого антирискового воздействия.

В последнем случае рассматривается ситуация на предприятии, которая по прогнозу разработчика (риск-менеджера) следует ожидать результат антирискового воздействия.

На приведенной схеме (рис. 2.2) феномен хозяйственного риска разложен в соответствии с общей теорией управления на составляющие его операциональные характеристики, что позволяет начать формулировать постановку задачи управления. Объект управления схематически обозначен как «ситуация экономического (хозяйственного) риска».

Для задачи управления экономическим риском в деятельности предприятия в качестве операциональных характеристик традиционно могут выступать: управляемая переменная, управляющее воздействие (или управляющая переменная) и возмущающие воздействия или помехи. Естественно, что при постановке задачи управления экономическим риском, эти переменные будут конкретизированы, то есть поименованы и описаны в терминах соответствующей предметной области, чтобы их можно было непосредственно использовать в процессах анализа (оценки) и управления.

Рис. 2.2. Схема операциональных характеристик феномена экономического риска

Ниже привалены исходные определения операциональных характеристик феномена экономического риска в деятельности предприятий. В некоторых случаях проявления экономического риска в деятельности предприятий называют «хозяйственным риском» (см., например: Качалов, 2002).

Ситуацию риска можно определить как совокупность качественных и количественных характеристик, условий и обстоятельств, в обстановке которых предприятие осуществляет свою хозяйственную деятельность, сопряженную с экономическим риском. В понятие ситуации риска при этом могут войти не только создавшаяся конкретно к периоду исследования риска обстановка, но и причины, которые привели к установлению данной ситуации, если их удалось идентифицировать. Конкретный состав характеристик, который должен войти в описание ситуации риска для любого объект и варианта исследований трудно определить заранее. Подчеркнем только, что исходить надо из формулировки цели хозяйственной деятельности, отклонение от которой будет характеризовать результат проявления феномена риска.