Средства общения у детей. Развитие навыков общения у детей раннего возраста

Развитие общения дошкольников с взрослыми.

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина). Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.

Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание.

Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми:

• ситуативно-личностная,
• ситуативно-деловая,
• внеситуативно-познавательная
• внеситуативно-личностная.

1. Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера.

Мотив общения - личный . Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В младенческом возрасте общение является ведущей деятельностью.

1. С 6 месяцев появляется ситуативно-деловая форма общения , которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурным действиям с предметами.
2. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную с взрослым познавательную деятельность. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Ведущим становится познавательный мотив. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь .
3. К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Ситуативно-личностная стимулирует, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Развитие общения дошкольников со сверстниками.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Три формы общения со сверстниками.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. В 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.

1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая.

Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

1. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
2. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается.

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.

Существует несколько стилей общения педагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гипер-опека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.

Авторитарный стиль воспитания - это стиль, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Гипер-опека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает

его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Попустительский стиль - взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Демократический стиль - этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами - сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» - реальное и «Я» - потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас сказов). Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.

Технология педагогического общения.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.

1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным ви дам общения.

М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благо приятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.).

2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие механизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.

3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.

Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности). Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального

происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.

4. Планирование содержания своего общения.

Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения.

5. Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим чело веком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях. Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.

Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.

По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.

С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.

В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально - практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период - расцвета ролевой игры. Сюжетно - ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно - деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

Первой, возникающей в онтогенезе (2-3 мес.), явля­ется ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш еще не владе­ет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный/опыт через эмоциональное обще­ние со взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органичес­ких потребностей! Присутствие рядом близкого человека и его сосредоточенность на малыше гарантируют после­днему безопасность и тот поток ласковых, любовных воз­действий, которые вызывают ответные положительные эмоции. Наблюдения за детьми этого возраста показали, что уже на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по своей инициативе. Операции, с помощью которых осуществля­ется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Безразличие взрослого к ребенку в первом по­лугодии жизни вызывает особенную реакцию у младенца: он встревожен, угнетен, его ответное поведение резко затормаживается . Таким образом, ситуативно-лично­стная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, т. е. определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка. Внимание и доброжела­тельность взрослых вызывают у детей позитивные пере­живания, которые в свою очередь повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Дефицит эмоциональных контактов со взрослыми может привес­ти к необратимому недоразвитию ребенка, нарушению его адаптационных механизмов.

Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной выступает потребность в сотрудничестве, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства - предметно-манипулятивной деятельно­сти. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой. Отношение ребенка к окружающему миру каче­ственно изменяется - он активно интересуется всем проис­ходящим вокруг, подражает, манипулирует предметами, постепенно у него формируется осознание собственной личности, своего «Я». Взаимоотношения ребенка со взрос­лым носят характер практического сотрудничества. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах; при этом содействие взрослого является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрос­лым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, когда ребенок еще не овладел речью, ему требуется помощь в предмет­ных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству преобразуется. Малыш не ограничивает­ся ожиданием помощи, он предпочитает действовать и подражает взрослому.

В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка - он начинает отделять общее положи­тельное отношение к нему взрослого от оценки им своих отдельных действий. Очень важно чрезмерно не ограни­чивать появившуюся самостоятельность и инициатив­ность ребенка, ведь ему необходима возможность приоб­ретения собственного опыта.

В рамках такой формы общения со взрослым, дей­ствуя по его образцу, в условиях практического сотрудни­чества с ним, дети овладевают и речью .

Переход к дошкольному детству знаменуется и пере­ходом к новой форме общения - внеситуативно-познавательной , которая существует в младшем и среднем дош­кольном возрасте (от 3 до 5 лет), и в основе ее лежит потреб­ность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Од­нако возможности Щебенка еще ограничены, и единствен­ным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

Отношение авторитетно значимых взрослых к успе­хам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у малыша самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверст­никами, на формирование его личности в целом. Поло­жительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма об­щения - внеситуативно-личностная , возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопережива­нии; Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности меж­личностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуника­ции, и протекает на фоне разнообразной деятельности - игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не явля­ется аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

Во взаимодействии со взрослым ребенок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Это стрем­ление свидетельствует о внутренней готовности ребенка разобраться, как думает и чувствует другой человек, и - шагнуть ему навстречу. Чаще всего дошкольник прини­мает мнение авторитетного взрослого только после само­стоятельного осмысления. Но может и согласиться, по­ступившись собственными взглядами и соображения­ми, так как реально оценивает свои возможности и понимает, что еще не вполне разбирается в сложных проблемах.

Именно это заставляет 5-7-летних детей задавать уточняющие вопросы, интересоваться, что думают взрослые по тому или иному поводу. Ребенку необходи­мо сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.

Старшие дошкольники учатся ориентироваться в со­циальной сфере, устанавливать разносторонние отно­шения с окружающими. Они осваивают правила поведе­ния, осознают свои права и обязанности, свой долг и от­ветственность перед другими людьми. И здесь личностное общение со взрослыми играет огромную роль. Особен­но важно то, как взрослый оценивает действия окружа­ющих. Сравнивая свое отношение к поступкам других с оценками взрослого, ребенок постигает основы соци­ального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно как родителям, так и педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребенок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Доверие и искренность - вот та основа, на ко­торой должны строиться отношения взрослого и ребен­ка, впоследствии это поможетребенку найти свое мес­то в обществе.

К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности - к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вто­рых, ребенок уже может действовать «в уме», не прибегая к практическим пробам. Благодаря этому навыку дош­кольник в состоянии сосредоточиться, не отвлекаясь на внешние помехи, поскольку мысленно удерживает по­ставленную перед ним задачу.

Задание 4. Проследите по книге Н. А. Менчинской, в какие перио­ды младенчества и раннего возраста доминирующую роль в развитии ребенка играет восприятие, а в какие - память. Приведите конкретные примеры из книги для иллюстрации ответа.

Подготовительным этапом к общению со взрослыми считается период новорожденности, когда ребёнок учится выделять взрослого. Основной коммуникативной потребностью являются органические нужды ребёнка, а также потребность в новых впечатлениях. Но решающее значение имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребёнку. Он должен с самого начала относиться к малышу как к субъекту, полноправному партнёру по общению

Первоначально возникает ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения с близкими взрослыми. Она считается сложившейся, если ребёнок смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребёнок готов перестроить своё поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив - личный. Общение происходит с помощь экспрессивно-мимических средств.

Функцию общения выполняет «комплекс оживления» (с 4-6 недель). В этом возрасте общение является ведущей деятельностью и протекает вне какой-либо другой деятельности.

Данная форма общения стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 мес. - 2 года) разворачивается в процессе совместных со взрослыми манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность ребёнка - в сотрудничестве. На первый план выступают деловые мотивы. Взрослый рассматривается ребёнком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребёнок выражает своё стремление к сотрудничеству позами, жестами.

Главной особенностью этого вида общения следует считать практическое взаимодействие ребёнка и взрослого, оно включено в предметную деятельность. Просьба о помощи, приглашение взрослого к совместным действиям, обращение за разрешением помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, т.к. она оказывает влияние на усвоение действий с предметами, способствует развитию речи.

Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, т.е. приурочены к данному месту и времени.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Признаком появления этой формы могут служить возникновение у ребёнка вопросов о предметах, их разнообразных связях. Ведущим становится познавательный мотив. Взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», т.к. обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией.

У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьёзные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая позволяет получить максимально содержательную информацию, обсудить возможные причины разнообразных явлений окружающего мира. Сюда относится и сообщение новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.

Данная форма общения помогает дошкольникам расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде».

Ведущим мотивом являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. При данной форме предметом обсуждения является сам человек: жизнь, работа взрослых, их взаимоотношения. В основе лежит потребность ребёнка не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании, в эмоциональной поддержке и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Эта форма общения вводит ребёнка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребёнок постигает смысл человеческих взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Основные средства общения ребенка и их развитие

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. Дошкольник овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, словоизменения (удеру - придеру, ногти - рукти, вазелин - мазелин и др.), ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь - большое животное, то его детеныши - маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное - маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает: «лось» - «лосик», «слон» - «слонишка», «муха» - «тоже муха» и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи («чуткость языка»). Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значения слов и объяснения их этимологии: «город» - «горы», «деревья» - «деревня», «Хомяково» - «потому что там хомяков много водится» и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух : дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения.

Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна - возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Она не отражает полностью содержание в речевых формах. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна при учете ситуации с опорой на невербальные средства участникам общения. Ситуативная речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Ее отличает связность и единицей речи становится уже не слово, а предложение. Но, даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка и т.д. объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания причинно-следственных связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, поэтому они и самим толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж.Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической - она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

2. Определение термина «общения» (цели и средства общения)

3.Общение и его роль в развитии ребёнка

4. Особенности психического развития у детей дошкольного возраста

5. Развитие общения детей дошкольного возраста со взрослыми

6. Развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками

6.1Роль взрослого в становлении общения дошкольника со сверстниками

Заключение

Введение

Цель исследования - изучить особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

Описать актуальность проблемы общения в наши дни;

Раскрыть термин «общение»;

Раскрыть цели, средства и задачи общения;

Описать особенности психического развития детей дошкольного возраста; общение отношение взаимодействие

Определить особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми;

Определить особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

1. Актуальность проблемы общения

На сегодняшний день стоит остро вопрос, связанный с проблемой общения. Учёные пытаются разработать единую систему, определяющую правильное, полноценное и целенаправленное развитие общения в системе нашего общества. Сегодня важна проблема общения, как взрослых, так и детей. Потребность современного общества, его духовные и материальные сферы делают проблему общения чрезвычайно актуальной. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении культурного, разумного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми и благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает высшие произвольные способности и качества. Через активное общение человек становится личностью.

Если бы с рождения человек был лишен общения с людьми, он никогда бы не стал цивилизованным, культурно и нравственно развитым. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие личности.

Общение формирует человека как личность, даёт ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразие по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида.

Среди многообразия проблем современной психологии, общение является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

Так же в проблеме общения стоит вопрос, связанный с барьерами общения. При общении людей возникает соответствующее препятствие, связанное с непониманием, несовпадением чувств в определённой ситуации, конфликтов во время взаимодействия и т.д.

«Барьер» общения - психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, который препятствует выполнению им тех или иных действий. Барьер состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины и страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей.

В психологии конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. В случае возникновения барьера информация искажается или теряет изначальный смысл, а в ряде случаев вообще не поступает к реципиенту.

Барьеры общения:

а) Коммуникативные барьеры общения - коммуникативными помехами может быть механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль; эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер.

Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема в том, что передатчик информации может даже не обнаружить, что его слова восприняты иначе и сигнал вызвал неверную реакцию). Это замещающее - искажающий барьер.

Искажение информации, проходящей через одного человека, может быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек, искажение может быть существенным. Этот барьер называют «барьером отражения».

Большая возможность искажения связана с эмоциями - эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причем не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова имеют первичное (буквальное) значение и вторичное (эмоциональное).

Существует также семантический барьер непонимания, связанный в первую очередь с различиями в системах значений участников общения. Это проблема жаргонов и сленгов.

Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер, возникающий например, при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения. Так, партнёр по общению может не принять критическое замечание, так как оно будет высказано в несоответствующей ситуации, или дети не воспримут интересный рассказ из-за сухой, эмоционально не насыщенной речи.

Логический барьер непонимания - возникает в тех случаях, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему не верной, противоречит присущей ему манере доказательств.

б) Психологические барьеры общения.

Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста. Например, для возникновения барьера большое значение имеет авторитарность коммуникатора в глазах реципиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мнению того или иного человека часто объясняется его низкой авторитарностью.

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. Человек перестаёт ощущать неверность своего поведения, и уверен, что общается нормально. Если он обнаруживает несоответствие, начинают развиваться комплексы.

Первое впечатление считается одним из барьеров, который может способствовать ошибочному восприятию партнёра по общению. Первое впечатление не всегда бывает первым, так как на формирование образа влияет и зрительная, и слуховая память. Следовательно, оно может быть относительно адекватным, соответствовать чертам характера, а может и быть ошибочным.

Барьер предвзятости и беспричинной негативности установки. Выражается в следующем: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам. Следует установить возможные мотивы появления такого отношения и преодолевать их.

Барьер отрицательной установки, введённой в опыт человека кем-либо из других людей. Например, вам сообщили отрицательную информацию о ком-то, и складывается негативная установка по отношению к человеку, о котором вам мало что известно, нет личного опыта взаимодействия с ним.

Барьер «боязни» контакта с человеком - появляется при боязни новых отношений, новых знакомств и новых взаимодействий с человеком.

Барьер «ожидания непонимания» - страх того, что человек останется непонятым.

В таких случаях коммуникатор просчитывает и анализирует ситуации, если его не поймут реципиенты.

Барьер «возраста» - типичный в системе обыденного общения. Возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия: например, между взрослыми и детьми или между людьми разных поколений. Люди постарше нередко осуждают поведение молодых. Молодые возражают, раздражаются и высмеивают ошибки старших - отсюда и возникает осложнение в межличностных отношениях.

2. Термин «общение» и общение в целом

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Что же означает термин «общение»? есть множество различных вариантов, которые отражают суть самого процесса общения, и каждый из них будет верным, т.к. общего (объективного) толкования данного термина нет.

Общение - процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. (А.А.Леонтьев).

Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина).

Общение - это процесс обмена информацией и взаимодействия между людьми, основанный на восприятии и понимании людьми друг друга (Г.М.Андреева).

Общение это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами социума.

Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанные стороны:

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми;

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми;

Персептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнёрами по общению.

Общение является неизменным составляющим социальной жизни человека, не всегда поддающихся сознательному контролю. Этому можно обучаться, но в гораздо меньшей степени, чем технике и приёмам общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определённое содержание и цели общения. Зависят они от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования. Когда говорят о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, прежде всего, имеют ввиду технику и средства общения.

Средства общения:

Визуальный контакт;

Знаковая система.

Общение между людьми может быть как вербальным (с помощью речи), так и невербальной (с помощью жестов, мимики и сигналов).

Общение-это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может прочувствовать и понять самого себя, найти своё место в обществе.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Общение-это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнёров.

Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишённое способности восприятия или ответной психической активности.

И только ориентация на отношение другого и его активность, учёт его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Для того, чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, предложенные М.И. Лисиной:

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Например, взгляд в глаза, внимание к сказанному партнёром по общению - всё это делает общение и контакт более близким, точнее всё и это и составляет основу для контакта, а в дальнейшем и для полноценного общения, в котором субъект воспринимает другого человека и направлен на контакт с ним.

Второй критерий: Общение - это не просто безразличное восприятие другого человека, это так же в свою очередь и эмоциональное отношение к нему. Что и является так же важным в общении. Ведь без эмоционального восприятия данного разговора, или самого объекта, общение вряд ли получится интересным для обоих партнёров. Субъект общения должен «прочувствовать» ситуацию, представить себя на месте другого, понять эмоции и чувства, переживаемые им в тот момент. А исходя из этого построить своё эмоциональное отношение к проблеме правильно, умея посочувствовать партнёру по общению или поддержать (в зависимости от ситуации).

Третьим критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнёр. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнёра явно свидетельствует о такой чувствительности.

Четвертый критерий общения: инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнёра к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнёр воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание - наиболее характерный момент общения.

В совокупности эти факторы могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение. Однако, общение - не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет своё содержание. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-то события, или просто ответная улыбка. Главное - чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

3. Роль общения в развитии ребёнка

Мы немного разобрались с термином «общение» и с его назначением.

Теперь нам следует перейти к такому вопросу, как, роль общения в развитии ребёнка.

Для чего нужно общение с взрослыми? Как оно помогает развитию дошкольника? И какую роль играет общение в жизни дошкольника?

Общение с ребёнком - неотъемлемая часть его воспитания. Оно играет решающую роль, и является необходимым условием в развитии ребёнка.

Так же общение является основой формирования потребностей и способностей личности. Общение с другими людьми - источник разнообразных переживаний и чувств.

В процессе общения развивается и формируется речь ребёнка - одна из самых важных предпосылок совместной работы в дальнейшем, отсюда развивается понятийное мышление, что является отличительной особенностью человека от всего животного мира (только с помощью него возможно овладение всеми достижениями культуры и цивилизации). Из всего этого следует то, что овладев речью с помощью общения с родителями, взрослыми или со старшими детьми, ребёнок сможет в дальнейшем найти общий язык со сверстниками, сможет работать в группе и при помощи информационного обмена устанавливать отношения с другими детьми.

Одновременно с общением, происходит научение (приобретение знаний, умений и навыков), обучение, формируются и развиваются познавательные способности ребёнка. Родители передают знания об окружающем мире, о культурных ценностях и традициях, о материальных вещах и моральных устоях, стараются формировать его взгляды и представления.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержания общения ребёнка и взрослого не совпадает: взрослый говорит об одном, а ребёнок воспринимает другое и соответственно говорит о своём. И хотя внешне такой разговор может быть похож на общение, в нем возникает не общность, а напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребёнка в непонятливости и непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т.е. понять ребёнка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнёра, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.

Жизнь подчас устраивает жестокие эксперименты, лишая маленьких детей необходимого общения с близкими людьми, когда они по тем или иным причинам лишаются родительской заботы, или заботы от каких-либо близких людей. Замечено, что при отсутствии такого близкого общения, дети не владеют простейшими навыками самообслуживания - не говорят, не ходят, проявляют во всём пассивность. Но даже тогда, когда дети не лишены общения совсем, однако не имеют должной его полноты и качества, последствия бывают весьма печальными - дети существенно отстают в психологическом развитии от тех детей, которые получали полноценное общение с близкими взрослыми.

Окружающие взрослые не только условие, помогающее детям нормально жить, и расти, но и главный источник, двигатель психического развития. Ребёнок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребёнок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, как бы его хорошо не одевали и не кормили. Всё это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними.

Вместе с тем, потребность в общении и характер отношений зависят и от партнёра по общению, от того, с кем общается ребёнок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - со взрослыми и со сверстниками.

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребёнку и с кем дети должны проводить больше времени - со взрослыми или со сверстниками?

Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или-или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребёнка.

4. Особенности психического развития детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что у дошкольника возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Ребёнок сам начинает определять собственное поведение.

А.Н. Леонтьев назвал дошкольное детство периодом первоначального и фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения.

Начинает появляться устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют другие. Что-то становится для ребёнка более важным, а что-то - менее. Дети могут уже удерживать более отдалённые цели и добиваться их, выполняя даже не слишком привлекательные действия. Они уже способны делать что-то не просто так, а из-за чего-то. А это возможно только в том случае, когда ребёнок удерживает связь отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Сложная, внутренняя организация поведения.

У рёбёнка появляется способность осмыслять свои действия.

Среди всех достижений психического развития ребёнка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их.

Ребёнок способен осознавать свои цели (знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю).

Центральную роль в становлении осознанности поведения ребёнка принадлежит речи и речевому общению со взрослым. Важнейшая функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуально воспринимаемой ситуации и связывает действия ребёнка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать во времени», т.е. планировать своё поведение. Речь выступает как фактор, мобилизующий опыт ребёнка.

Так же главным достижением в развитии ребёнка становится внеситуативно - личностная форма общения. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации и касается человеческих качеств, отношений и поступков. Эта форма общения является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольника и так же является одним из факторов становления саморегуляции.

Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста создаёт предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С.Выготский назвал социальной ситуацией развития.

Л.С.Выготский подчёркивает, что социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным ».

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей.

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе - моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

5. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.).

Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Этот процесс имеет много общего с памятью - в обоих случаях ребёнок действует в плане образов и представлений.

5. Общение дошкольников со взрослыми

Общение со взрослыми имеет исключительное значение для ребёнка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего организма. И чем меньше ребёнку лет, тем большее значение для него имеет общение со взрослым.

Впервые ребёнок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) внешних средств рассматривался Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операции, правил поведения.

Выготский Л.С. так же говорил в своей теории высших психических функций о том, что всякая психическая функция в культурном развитии ребёнка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребёнка, а между ребёнком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребёнка, интериоризируется, т.е. становится его индивидуальным достоянием, приобретая интрапсихическую форму.

Закон ВПФ Л.С.Выготского:

«Всякая психическая функция в культурном развитии ребёнка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая». Из этого закона ясно, что взаимодействие ребёнка со взрослым имеет очень важную роль в его развитии.

Эльконин Д.Б. в своём труде «к проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» говорил о том, что взрослый играет большую роль в познании мира ребёнком. И это отношение взрослого и ребёнка он разделял на два типа: «ребёнок - общественный - взрослый», где ребёнок познаёт все общественные нормы, понятия, принципы жизни в обществе, общественные устои и правила, традиции данного общества и моральные нормы через взрослого. Возникает как бы союз взрослого и ребёнка, где взрослый помогает адаптироваться «ребёнку в обществе».

Следующее отношение, выделенное Д.Б.Элькониным - «ребёнок-предмет-взрослый», где ребёнок познаёт все функции данных предметов, способы их применения в обществе и их назначения. От кого, как не от взрослого ребёнок сможет узнать все эти важные вопросы, влияющие на его дальнейшее полноценное психическое развитие. Ведь без познания данных общественных отношений, ребёнок не сможет найти своё место в обществе, будет теряться в нём, будет терять свой потенциал в мире вещей. Хотя нам, взрослым, всё это кажется легкодоступным и простым, то для постижения этих знаний ребёнком уходит много времени и сил.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребёнка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребёнка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребёнка, его характер, его будущее.

Личность ребёнка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых, ребёнок не сможет стать полноценным человеком. Наблюдая за общением людей, мы можем видеть только внешнюю, поверхностную картину их взаимодействия - кто что говорит, кто, как смотрит и т.д. Между тем за этой внешней картиной всегда лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения - межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. За каждым высказыванием или действием, обращённым к другому человеку, стоит особое отношение, особая потребность в общении. Одно и тоже действие или высказывание может иметь совершенно разную основу и отвечать разным потребностям.

Например, когда ребёнок задаёт такой вопрос взрослому: «Серёжа хорошо себя ведёт?» Что побуждает ребёнка обратиться к взрослому с таким вопросом? За этим простым вопросом могут стоять абсолютно разного рода мотивы. Может, ребёнка действительно интересует этот вопрос, как знакомый мальчик ведёт себя сейчас в обществе, и принято ли такое поведение общественными нормами и правилами. Может, просто ребёнок испытывает потребность поговорить со взрослым на какую-либо тему, привлечь его внимание. Может, это потребность утвердиться в своей правоте (« Я так себя не веду», «Я знаю как нужно правильно себя вести!»). А может быть и так, что ребёнку хочется, чтобы его товарищ был наказан, и чтобы он выглядел на его фоне хорошим. Вот такие разные мотивы может преследовать такой простой вопрос ребёнка. И чтобы правильно понимать, чувствовать, знать внутреннюю потребность ребёнка, побуждающую его вступить в общение, а значит и правильно ответить ему, нужно хорошо знать индивидуальные способности ребёнка, но и общие закономерности развития общения в детском возрасте.

Отечественный психолог М.И.Лисина рассматривает общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т. д.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта:

Первый путь заключается в том, что человек стремится узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает).

Сделать это он может только с помощью других людей. Первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение пути познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Пережив определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединении не приобретаются новые знания, но именно в отношениях с другим человеком осознает себя, открывает и понимает других во всей их целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Ребёнок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого.

Общение ребёнка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребёнок может общаться не только на какие-то определённые темы со взрослым, но и обсуждать предметы, которые ребёнок вымышляет, которые отсутствуют в конкретной ситуации. Общение становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки воспринимаемой ситуации.

М.И.Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситуативно - познавательная форма общения ребёнка со взрослым. Эта форма включена в теоретическое сотрудничество в общении со взрослым. Обострённая познавательная потребность ребёнка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками». Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, человеке, обществе и многом другом.

Всё, что ребёнок услышит от взрослого, увидит сам, он попытается привести в порядок, установить связь между всем услышанным и увиденным, установить закономерные отношения, в которые укладывается окружающий мир. Ведущий для этой формы общения мотив - познавательный. Теперь взрослые выступают перед ребёнком как источник новых знаний. Главным средством общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно - познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая внеситуативно - личностная форма общения. Её содержанием является мир людей, вне вещей. Теперь в разговорах ребёнка преобладают темы о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ребёнок старается познать человека, общественную жизнь, разобраться в межличностных отношениях и найти общую связь между явлениями и людьми, природой и человеком, отношениями и миром предметов. Здесь общение побуждается самим ребёнком, его личностью. Взрослый выступает для ребёнка как конкретный индивид, как член общества. Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию.

Внеситуативно - личностное общение играет очень важную роль в процессе становления личности ребёнка:

Во-первых, в процессе общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания.

Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является условием развития самосознания и самоконтроля.

В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, врача, продавца и т.д., и в соответствии с этим строить по-разному отношения с ними.

Потребности и мотивы в общении удовлетворяются с помощью определённых средств. М.И.Лисина выделяла три категории средств общения:

1) экспрессивно- мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различные выражения лица) - эти средства выражают эмоциональное отношение ребёнка к проблеме, к ситуации или к объекту;

2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.) - эти средства изображают ситуацию или проблему, волнующую ребёнка;

3) речевые - эти средства обозначают то содержание, которое ребёнок стремится передать взрослому или получить от него.

Потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания - формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста.

Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со всеми его свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

Взрослый человек как особая человеческая личность - это основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерхаризации социального мира ребёнка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека.

6. Общение дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребёнка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре - пять лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение со сверстниками так же немало важный процесс в жизни ребёнка. Общаясь с детьми своего возраста, ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Он пытается получить эмоциональный отклик от партнёра, что и помогает ребёнку совершенствовать своё эмоциональное общение с детьми. Ребёнок учится сопереживать, помогать другим детям, самому обращаться за помощью, устанавливать определённые связи в общении, получать заряд эмоций (гарантия хорошего настроения), находить друзей по интересам и самореализовываться, развиваться.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведённых под руководством М.И.Лисиной и А.Г.Рузской.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в общении со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребёнок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнёру, фантазирование и т.д. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим составом коммуникабельных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с 3-4 летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникабельных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, сравнение с собой.

Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В общении сверстников наблюдается больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимоотношений со сверстниками, чем со взрослыми.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определённой формы общения, то в общении со сверстниками дошкольники используют самые оригинальные и неожиданные движения и действия. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, придумывают новые слова и небылицы. Подобная свобода действий и слов в обществе сверстников позволяет ребёнку проявить свою оригинальность. Если взрослый несёт для дошкольника культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Четвёртая отличительная особенность - преобладание инициативных действий над ответными. Эта особенность проявляется в тот момент, когда ребёнок не видит ответной реакции и активности своего партнёра, тогда продолжение и развитие диалога перестаёт существовать. Для ребёнка важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, мотивы, потребности и средства общения.

Перелом выражен не четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Такие переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

Особое место в таком общении занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребёнок привлекает его внимание и завоевывает расположение. Подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями. Это даёт ощущение сходства с другими детьми.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том же виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе, поддерживал общее веселье.

Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей (может возникнуть борьба или спор за этот предмет). Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-выразительные движения.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается к четырём годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Это возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной. Дети играют все вместе. Здесь общение развивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дошкольники отчётливо разделяют эти два уровня отношений. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

При сотрудничестве дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата.

Наряду с сотрудничеством возникает потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит их взгляды и мимику. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и критикуют партнёров. В четырёх - пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Всё это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребёнка.

Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых качеств, которые важны не только как сами по себе, а в сравнении с другими детьми. Ребёнок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

На этом этапе преобладают речевые средства общения. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения - внеситуативно - деловая. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями. В этом возрасте становится опять возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Общение в этом возрасте происходит на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности. Но в общении детей до сих пор сохраняется конкурентное, соревновательное начало. Однако, на фоне таких отношений всё же появляются ростки дружбы, умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже рассказывают не только о себе, но и задают какие-либо личностные вопросы сверстнику.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребёнок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребёнка.

Бескорыстное отношение к сверстнику, желание помочь ему, что-то подарить или уступить могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребёнку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнёром по совместной деятельности, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

6.1 Роль взрослого в становлении общения дошкольника со сверстниками

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребёнка. Ведь общение со сверстником даёт возможность к развитию у ребёнка умений к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада или родитель.

Так какое же влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

Во-первых, организация совместной предметной деятельности детей;

Во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредотачиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласкового называет его по имени, хвалит партнёра по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку открыть сверстника.

Заключение

Итак, исходя из данной теории, можно сделать такие выводы:

Общение не маловажный процесс для нормального, целенаправленного развития психики человека, и человека как личности в целом. С помощью общения ребёнок учится сопереживать, сочувствовать, делиться эмоциями и просто приобретает опыт в индивидуальной сфере отношений как со взрослым, так и со сверстником. Но так же кроме получения эмоций, различных чувств, ребёнок с помощью общения находит себя в жизни, в обществе. Рассматривает себя как целостную личность, познаёт себя в сравнении с другими детьми. Развивается самооценка, саморегуляция и самопознание ребёнка.

Общение - взаимодействие двух или нескольких людей, которых объединяет общая цель, общее дело или проблема. В общении выделяют три стороны, регулирующих общение:

Коммуникативную (обмен информацией);

Перцептивную (восприятие и понимание партнёра);

...

Подобные документы

Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

курсовая работа , добавлен 17.06.2014


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Особенности формирования отношений сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии. Психолого-педагогические рекомендации по формированию навыков общения у детей с отклонениями в развитии посредством игры.

дипломная работа , добавлен 14.07.2011


Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Психическое развитие и воспитание в концепциях казахстанских психологов. Психологические особенности детей дошкольного возраста. Исследование особенностей психического развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009


Взаимосвязь моторного и психического развития. Особенности развития психики у детей дошкольного возраста. Развитие точности движений как проблема исследований. Процесс установления взаимосвязи моторного и психического развития детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Проблема развития памяти, познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста, особенности их психического и личностного развития. Развитие памяти у детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении: организация исследования.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010


Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Средства общения

Основные разновидности средств общения. Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую решает. Оно служит смысловой составной деятельности общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных нами средствами общения. По терминологии А. Н. Леонтьева (1972), средства общения равнозначны операциям. Они представляют собой нити живой ткани деятельности общения.

Итак, под средствами общения мы понимаем те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классификации и анализу операций, называемых нами средствами общения (М. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; А. А. Леонтьев, 1973 и др.). Подход к общению как к деятельности и изучение генезиса общения выдвигают требования особого характера к решению вопроса и открывают новые стороны в средствах общения. Значение изучения средств общения в рамках развиваемой нами концепции мы видим в том, что, составляя самый внешний, поверхностный слой среди феноменов коммуникативной деятельности, они ближе всего к наблюдателю, прямо и непосредственно открываются его глазам. Поэтому психолог–экспериментатор в ходе опыта регистрирует в протоколе именно разнообразные средства общения. Под нашим руководством были разработаны детальные шкалы операций, применяемых детьми для целей общения с окружающими людьми. Среди них можно выделить 3 основные категории средств общения:

1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;

2) предметно–действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

3) речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Экспрессивно–мимические средства общения. Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974, 1974а; В. В. Ветрова, 1975; С. В. Корницкая, 1975; С. Ю. Мещерякова // Экспериментальные исследования…, 1975, 1975; Г. Х. Мазитова, 1977; Л. М. Царегородцева, 1979).

В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, и в этом их первая функция. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям (А. Валлон, 1967). В этой своей второй функции экспрессии соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном обществе системой эталонов и становятся знаком, понятным другим людям. Третья функция выразительных средств общения состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу. Необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является некоторая их неоднозначность и аморфность.

Экспрессивно–мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями.

Непреходящее значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве.

Прежде всего, они ярче, точнее и полнее всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому. Взгляд в сочетании с мимикой, придающей взгляду каждый раз новую окраску, – лучшее проявление сосредоточенности слушающего или смотрящего человека на другом.

Вспоминаю, как женщина–юрист, работающая с несовершеннолетними заключенными, рассказывала:

«Пока мой «подопечный» говорит мне что–то, глядя в сторону и избегая встретиться со мной глазами, я слушаю его, но ничего не записываю: это еще все не то. И только когда мы встретились глазами, я начинаю фиксировать его слова: вот теперь он обращается ко мне, что–то пытается мне поведать».

Никакое слово и никакое действие в отсутствие взгляда не убеждают так в истинном внимании собеседника.

Столь же максимально адекватны экспрессивно–мимические средства общения для передачи доброжелательности, общего расположения одного человека к другому. Здесь достоинством становится и некоторая многозначность выразительных средств, как, например, улыбка. Она адресуется человеку в целом, сочетаясь со взглядом в его глаза, и поэтому люди обычно не относят ее только к отдельному своему действию.

Поскольку внимание и доброжелательность остаются постоянными компонентами содержания потребности человека в общении, понятно, что постоянно сохраняют свое значение и выражающие их экспрессивно–мимические средства общения.

Наибольшее внимание психологов среди всех экспрессивных средств общения уже давно привлекла улыбка. Это всем хорошо известное явление окутано ореолом таинственности. Откуда появляется у ребенка улыбка и что она означает? Кажется, что ответ на этот вопрос прост: улыбка означает, что ребенку хорошо, а ее особенная форма обусловлена генетически – ведь младенец начинает улыбаться чрезвычайно рано. Но простота и очевидность такого ответа – всего лишь иллюзия.

Прежде всего, улыбка вовсе не обязательно связана с состоянием удовлетворенности. Разве человек всегда улыбается после вкусной трапезы? В первые дни и недели после рождения ощущение младенцем комфорта от сытости, чистого белья, мягкой постели вызывает у него сонливость, и он, удовлетворенный, погружается в дремоту. А. Пейпер справедливо замечает: «До того, как грудной ребенок научится улыбаться, его хорошее настроение выражается в мимике тем, что исчезают выражения неудовольствия» (1962. С. 11З). Правда, иногда на лице его появляются краткие, беглые, очень легкие гримаски, напоминающие улыбку, но они совсем не похожи на более позднюю улыбку. Психологи называют эти улыбки «гастрическими» (А. Gecell, 1941), «аутистическими» или «рефлекторными» (М. Shirley, 1933). Лишь в конце 1–го мес. младенец начинает улыбаться «по–настоящему», на 2–м же мес. у него появляется яркая, широкая, длительная улыбка, расцветающая на его лице в минуты полного бодрствования и сочетающаяся с ясным взглядом на другого человека (В. White, 1975; М. Bosinelli, A. Venturing, 1968). Улыбка не просто автоматически сопровождает всякое удовольствие, и хотя она, несомненно, связана с радостными эмоциями, связь эта не очень проста и понятна.

А каков биологический смысл улыбки? Крик, слезы с этой точки зрения вполне понятны: их услышат близкие взрослые, они заставят их подойти к ребенку и устранить причину огорчения. А как действует улыбка? Если она появляется после удовлетворения, то в чем ее польза для ребенка?

Изучением улыбки занимались многие психологи. Они выясняли, какие воздействия ее вызывают (R. Washburn, 1929; J. Ambrose, 1961), сравнивали улыбку у детей, развивающихся в разных условиях жизни и воспитания, прослеживали ее длительность, частоту, стойкость в разные периоды раннего детства (R. Spitz, 1946; М. Bosinelli, A. Venturini, 1968). И выяснилось, что улыбки не связаны с приятными впечатлениями, как думали Л. И. Божович (1968) и М. Ю. Кистяковская (1970). Такие впечатления вызывают у детей сосредоточение, а потом двигательное возбуждение, обычно не сопровождаемое улыбкой (ребенок вытягивается, двигает конечностями, у него округляются глаза, и он отрывисто гукает, напряженно глядя на игрушку).

Наиболее признана ныне точка зрения А. Валлона (1967), утверждавшего, что улыбка – это жест, адресованный ребенком взрослому. Она с самого начала предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и сообщает другому о радости, которую испытывает улыбающийся ребенок. А. Пейпер (1962) напоминает: «Уже Дарвин указывал, что выразительные движения. способствовали взаимопониманию людей и, следовательно, служили им на пользу» (1962. С. 116).

Можно отметить, что по мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки; происходит дифференциация улыбок, среди которых начинают различаться робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие, многие другие. При этом у детей, имеющих родителей, положительные экспрессии намного превосходят по интенсивности и по богатству оттенков аналогичные показатели у сирот того же возраста. Отсюда мы делаем вывод, что эти экспрессии и возникают, и развиваются в ходе общения ребенка со взрослыми и для целей общения.

Предметно–действенные средства общения. Такие средства возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение – выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь ко взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак – приглашение к такой деятельности.

Интересно рассказывает Л. С. Выготский (1983) о происхождении у ребенка указательного жеста: оказывается, его основой является неудавшееся хватание. Нам также приходилось наблюдать возникновение у детей предметно–действенных средств общения. Их появление и особенности у детей раннего возраста изучались в ряде работ (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974; С. В. Корницкая, 1975; Т. М. Сорокина, 1977; Л. Н. Галигузова // Исследования по проблемам…, 1978).

Мы наблюдали, например, комичные эпизоды, в которых отношение ребенка ко взрослому совершенно наглядно проявлялось в его локомоциях. Экспериментатор обращался к малышу 2–3–го года жизни и с улыбкой звал его подойти поближе, делая и приглашающий жест рукой. Две трети воспитанников яслей в этих обстоятельствах сразу же кидались ко взрослому, они спешили, обходили препятствия, иногда падали и ушибались, но тут же снова поднимались и опять отправлялись в путь. Добежав до взрослого, они с радостной улыбкой смотрели ему в лицо, очень довольные собой и той игрой, которую затеял с ними взрослый. Но примерно треть детей в этих же группах яслей вели себя по–другому: они тоже направлялись ко взрослому, но довольно скоро их движение замедлялось, потом застопоривалось совсем, а немногие даже поворачивали обратно. Несколько детей все же добирались до взрослого, но так медленно и неуверенно, что он иногда уже упускал их из виду и только вдруг обнаруживал, что ребенок к нему все же пришел и стоит рядом, опустив головку и избегая его взгляда.

Таким образом, в описанных обстоятельствах приближение ребенка ко взрослому весьма красноречиво свидетельствовало о том, насколько ребенок готов к общению и желает его. Желание общаться со взрослым выражается также в позах, например малыш 2–го года жизни при виде приятного ему человека поднимает ручки и напряженно вытягивается, как он это обычно делает перед тем, как взрослый берет его на руки.

По нашим наблюдениям, для коммуникативных целей детьми широко использовались движения рук. Так, дети привлекали внимание взрослого, трогая его за платье, за руку; просили повторить заинтересовавшие их манипуляции, настойчиво вкладывая в руку взрослому игрушку. Очень характерно для маленьких детей выражать свое расположение взрослому, собирая мелкие игрушки и вручая их ему, как только он появляется поблизости. В таких случаях дети не преследуют прямо никакой практической цели – завязать, скажем, совместную игру со взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд.

Мы сделали на основе описанных фактов заключение, что совместная со взрослым деятельность, на фоне которой происходит общение с ним ребенка, обогащает средства общения новыми действиями, преобразованными и приспособленными для коммуникации. С. В. Корницкая (1975) наблюдала у детей раннего возраста в ходе занятий активность, которую она назвала «специфической». Это были действия, усвоенные детьми при встречах со взрослым, который занимался с ними гимнастикой, декламировал детям стихи и играл с ними разными предметами. И вскоре дети при виде психолога начинали забавно потягиваться, изображая «гимнастику»; они постукивали рукой, как бы отбивая ритм стиха, а один мальчик иногда демонстрировал манипуляции с игрушкой и произносил лепетные звуки, подражая «чтению» стихов.

В последующем, после возникновения у детей активной речи, предметно–действенные средства общения теряют свое значение; если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста. Самостоятельное использование средств общения описываемой категории сохраняется у некоторых робких детей, избегающих активного словесного взаимодействия с партнерами (А. И. Силвестру, 1978а, б).

В раннем детстве предметно–действенные средства общения обычно отличаются интенсивной эмоциональной окраской и нередко сочетаются с призывами или повелительными вокализациями типа вскриков или коротких громких звуков, назначение которых – привлечь внимание взрослого.

Вторая категория средств общения представляет собой несомненный шаг вперед по отношению к первой. Ее более высокий уровень выражается прежде всего в усложнении и содержательности ее функций: с помощью предметно–действенных приемов ребенок не только выражает свою готовность к общению со взрослым, но и сообщает о том, какого именно рода взаимодействие ему желательно. Сравнивая предметно–действенные средства общения с экспрессивно–мимическими, следует подчеркнуть следующее важное различие между ними. Более ранняя по своему возникновению категория коммуникативных средств не содержала никаких произвольно регулируемых движений, опосредствованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной со взрослым деятельности. Вторая по времени появления в онтогенезе категория включала именно произвольно употребляемые детьми усвоенные движения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно–мимические жесты – выразительные, а предметно–действенные жесты – изобразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоциональное состояние ребенка, связанное с присутствием взрослого и его воздействием, то предметные действия, выполняемые ребенком, изображают элемент той деятельности, в которую вместе со взрослым ребенок так стремится вступить. Изобразительную функцию имеют и позы ребенка, не только выражающие его нетерпение и желания, но и рисующие, чего именно он ждет от взрослого. Следовательно, предметно–действенные средства общения – это своеобразные пиктограммы актов общения или другой совместной деятельности, желательной для ребенка.

Все сказанное позволяет заключить, что предметно–действенные средства общения помогают ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно–мимические, конструктивная и инициативная роль которых гораздо скромнее. Однако наибольшей эффективности, несомненно, достигают речевые средства общения.

Речевые средства общения. Эти средства появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно–мимические и предметно–действенные средства общения уже достигли высокого развития и большой сложности. И тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л. С. Выготский указывал, что «общение, не опосредствованное речью или другой какой–либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением» (1982. С. 18). И далее: «Для того чтобы передать какое–либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это. непременно требует обобщения. Итак, высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (1982. С. 19).

А. А. Леонтьев (1973) подчеркивает, что речевая деятельность есть основной вид общения, в наибольшей мере воплощающий в себе ее специфику.

Из того, что мы говорили выше, следует, что мы не согласны с признанием общения только на основе владения речью. Однако нет сомнения, что использование речи необыкновенно расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка. Относительно позднее возникновение речи в онтогенезе – на 2–м году жизни ребенка – затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по нескольким различным линиям, из которых линия развития общения лишь одна из составляющих, хотя, по нашему мнению, и основополагающая.

Однако среди разнообразных аспектов, выделенных в психологии в связи с изучением возникновения и развития речи, мы выбрали именно этот. Главным для нас было признание общения в качестве того решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у ребенка. Следовательно, в генезисе речевых средств общения мы придаем решающее значение опыту общения детей с окружающими людьми. Нисколько не умаляя важности других факторов, и прежде всего развития чувственного познания и первичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых детьми слов (М. М. Кольцова, 1967), а также фонематического слуха и артикуляторных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи ребенка по образцу слышимой им речи окружающих людей (Н. Х. Швачкин, 1948; В. И. Бельтюков, 1977), мы считаем, что главное внимание необходимо уделять функции речи ребенка – тому, зачем и для чего она возникает, так как именно назначение речи делает необходимым ее появление, все же остальные условия приобретают значение только тогда, когда выяснится необходимость речи.

Если подходить к речи ребенка с позиций анализа функции, которую она выполняет, то приходится признать, что она первоначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресованы взрослому, с которым ребенок взаимодействует, и предназначены для того, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия.

Но если общение вызывает к жизни речь, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову.

В соответствии с этой позицией мы сформулировали три гипотезы об условиях, стимулирующих возникновение речи у детей, согласно которым оно обеспечивается:

1) их эмоциональным контактом со взрослыми на 1–м году жизни;

2) их совместной деятельностью со взрослым и в конце 1–го – начале 2–го года жизни;

Эти три гипотезы следует рассматривать не как альтернативы, а как взаимодополняющие положения, составляющие законченное целое лишь в совокупности друг с другом. Другими словами, наше предположение состоит в том, что речь у детей возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт со взрослым (он обусловливает желание ребенка что–то сказать взрослому); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словесного обращения ко взрослому, обусловливает, что именно будет ими сказано); и наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи взрослого и некоторые собственные попытки вокализирования (они обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать).

Гипотезы, перечисленные выше, были подвергнуты экспериментальной проверке. Коротко охарактеризуем полученные результаты.

Решающее значение для доказательства роли эмоционального контакта со взрослым как фактора возникновения и развития речи у детей мы придаем формирующим экспериментам, выполненным А. Г. Рузской (Общение и речь., 1985).

В этих экспериментах участвовали 30 детей, разделенных на две группы: контрольную (К) и экспериментальную (Э), различавшиеся тем, что с детьми последней группы систематически проводились занятия, направленные на установление эмоционального контакта. Для этого взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил нежные слова и пр. Возраст детей к началу занятий колебался от 9 до 12 мес. Всего детям было дано 20 таких занятий. За это время с разными испытуемыми Э–группы взрослый достиг эмоционального контакта различной полноты и глубины. У детей исчезала напряженность, они становились раскованными и радостными. У них резко (в 1,5–2 раза) повышалась реактивность на воздействия взрослого, в 2–4 раза возрастало количество инициативных актов общения. Последующие пробы на активную речь и на понимание речи взрослого обнаружили превосходство детей Э–группы над детьми К–группы. При этом наибольшие успехи были обнаружены у тех детей, которые в ходе занятий установили наиболее полный эмоциональный контакт со взрослым. В этой работе удалось выяснить и те пути, по которым осуществлялось влияние на речь эмоционального взаимодействия ребенка и взрослого. Было установлено, что у детей последней четверти 1–го года жизни эмоциональная поддержка взрослого вызывала повышение общего уровня функционирования всех процессов, и в частности ориентировочно–исследовательской деятельности.

На детей старше 1 года эмоциональные контакты оказывали и более специфическое влияние, они освободили ребенка от смущения и скованности в присутствии говорящего человека, позволили ему прямо и смело глядеть в глаза взрослого, а также тщательно изучать движения его губ взглядом и даже с помощью прикосновения пальчиков к его рту. Все это вместе взятое облегчало детям принятие выдвигаемой взрослым задачи произнести слово–образец и решение этой задачи путем подражания артикуляторным движениям внешних органов речи взрослого. В целом оказалось, что детям Э–группы понадобилось в 2–3 раза меньше занятий, чем детям К–группы, чтобы произнести свое первое активное слово; они обнаружили и лучшее понимание речи окружающих взрослых. Значение эмоционального контакта в развитии речи детей раннего возраста подтверждают также работы болгарских ученых (В. Манова–Томова, 1969; Т. Татозов, 1976).

Выдвигая нашу вторую гипотезу о роли совместной деятельности ребенка и взрослого в возникновении речи у детей, мы исходили из установленного в психологии факта: свои первые слова дети адресуют взрослому в непосредственной связи с деловым практическим взаимодействием, которое между ними разворачивается. Значит, предположили мы, совместная деятельность служит той основой, на которой вырастает речевое взаимодействие ребенка со взрослым.

Высказанная в общей форме, гипотеза кажется аксиомой, не нуждающейся в доказательствах и не требующей специальных исследований. Однако на поверку дело оказывается гораздо сложнее. Из практики известно, что дети, умеющие повторять за взрослым названия предметов или действий и знающие связь слова с обозначаемым объектом, могут все же долгое время не говорить – месяцы, а иногда и годы (Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1960; М. Н. Попова, 1968), что отрицательно сказывается на их общем развитии. С теоретической точки зрения трудно понять, что мешает детям овладеть активной речью.

Чтобы разобраться в причинах этого явления, М. Г. Елагина (1977а, б; Общение и речь., 1985) привлекла к опытам 33 ребенка от 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес.; все дети умели произносить за взрослым 2–3 слова и понимали их значения, но активной речью не владели, то есть по своей инициативе не обращались ко взрослому с речевыми высказываниями.

Экспериментатор на занятиях показывала ребенку игрушку, называла ее и потом отодвигала, так что ребенок не мог до нее дотянуться. Ребенок получал ее, только если активно называл ее нужным словом, воспроизведя его хотя бы приблизительный звуковой контур. В ходе опытов 82 % детей научились активно называть игрушку.

Наблюдая за переходом детей от пассивной речи к активной, М. Г. Елагина увидела, что он был связан с преобразованием общения ребенка и взрослого. Первоначально дети настойчиво требовали от взрослого подать игрушку. О своем желании они заявляли самым «натуральным» способом: кричали, плакали, пытались сами достать игрушку или показывали жестами, как им хочется дотянуться до нее. Но взрослый стоял на своем: мягко, но решительно он качал головой, и повторял: «Не шуми, скажи лучше «матрешка», матрешка» – и тщательно артикулировал нужное слово. И вот в конце концов дети прекращали свои бесплодные попытки прямо достать игрушку и больше не кричали, требуя от взрослого помощи. Они замолкали, поворачивались к экспериментатору и внимательно в него вглядывались. Вскоре после того как ребенок начинал ориентироваться на взрослого как на центр ситуации, он выделял требование экспериментатора – произнести название предмета. После этого задача быстро решалась. Таким образом, между детьми и взрослым возникало сотрудничество нового типа.

Но 18 % детей не достигали успеха на опытах. Как оказалось, они не сумели в ходе занятий подняться до сотрудничества нового типа. Суть же последнего, по мнению М. Г. Елагиной, «состоит во включении в сотрудничество… культурно фиксированных, общепринятых по способам своего решения задач. Сотрудничество. создает в своем развитии необходимые предпосылки – специфические отношения между ребенком и взрослым, при которых взрослый начинает ставить новую задачу, а ребенок ее принимает… Ребенок ее принимает лишь потому, что (а) взрослый этого хочет, (б) взрослый сам так делает и (в) взрослый поощряет это» (1977а. С. 14–15). Дети, не овладевшие активной речью к концу занятий, остались на более низком уровне непосредственно–эмоциональных контактов со взрослым и построения предметных действий «в логике руки», а не в соответствии с социально фиксированной функцией предметов и условными правилами их употребления.

Наконец, третья из взаимосвязанных гипотез общения – о влиянии опыта прослушивания речи взрослых на развитие речевых средств – была апробирована в исследованиях В. В. Ветровой (1972, 1973, 1975; Проблемы периодизации…, 1976).

Она провела с экспериментальной группой из 9 детей конца 1–го – начала 2–го года жизни занятия, предлагая им слушать записанный на магнитофон отрывок из детской радиопостановки по сказке Г. Х. Андерсена «Дюймовочка» (разговор Крота, Мыши и Дюймовочки) длительностью 6 мин. В ходе прослушивания экспериментатор сидела рядом с кроваткой, где находился ребенок, и с улыбкой наблюдала за ним, разделяя его переживания. Такие занятия велись ежедневно, общее их число составило 60. До занятий, через 30 и 60 занятий были проведены контрольные пробы, направленные на установление развития у детей активного вокализирования, понимания речи и общения со взрослыми. Такие же замеры производились и у детей К–группы, каждый из которых был уравнен по исходному уровню развития активной и пассивной речи с одним из детей Э–группы. Кроме замеров, никаких других занятий с детьми К–группы не проводилось. В опытах участвовали воспитанники домов ребенка. Это составило I серию экспериментов.

Анализ показал, что изменение голосовой активности от замера к замеру шло в одинаковом направлении в обеих группах, но в Э–группе прогрессивная перестройка вокализаций происходила в ускоренном темпе, и после 60 занятий 3 детей Э–группы произнесли свои первые слова, в то время как в К–группе никто из воспитанников не заговорил. Аналогичное положение было обнаружено при сравнении понимания речи в обеих группах.

В Э–группе возрастала социальная активность детей, их радость от воздействия взрослого и общая доброжелательность в отношении к разным людям; между тем аналогичные замеры в К–группе обнаружили появление у детей этого возраста сдвиги в неблагоприятном направлении.

Итак, полученные данные говорили о положительном влиянии прослушивания речи на вербальное развитие детей раннего возраста. Однако помимо речевой программы положительное воздействие на ребенка могло оказывать присутствие взрослого, а также острота потребности ребенка в общении со старшими. С целью выявления относительной роли каждого из перечисленных факторов были проведены еще 3 серии экспериментов, в которых варьировались:

Прослушиваемая программа (во II серии дети слушали отрывки из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и Волк», музыку вместо речи);

Наличие взрослого (в III серии дети слушали прежний отрывок из «Дюймовочки», но экспериментатор находился за ширмой, и дети не могли его видеть);

Острота потребности детей в общении со взрослым, опосредствованном словом (в IV серии перед прослушиванием речевой программы проводились занятия, где для успешной игры со взрослым от ребенка требовалось понимать связь слова с обозначаемым предметом).

В экспериментах II–IV серий принимали участие другие дети.

Результаты показали, что прослушивание музыки (II серия) не ускоряло речевого развития детей, но в ходе опытов они проявляли привязанность к экспериментатору. По–видимому, опыт детей не позволял им соединить в своем восприятии взрослого и инструментальную музыку. Речевая программа и отсутствие видимого взрослого (III серия) также не способствовала вербальному развитию детей; ко взрослому же они обнаружили интенсивную привязанность, как и в I серии, но проявляли ее вне ситуации занятий, когда взрослый приносил и уносил ребенка на эксперимент. Прослушивание речевой программы и взаимоотношения с экспериментатором существовали для детей раздельно и во времени, и в пространстве. Вместо единого отношения к обстановке опыта у детей складывались две не связанные друг с другом системы отношений, во–первых, к слышимой речи, и во–вторых, к экспериментатору. Словесные воздействия выпали из контекста общения и потому остались для детей в буквальном смысле слова «пустым звуком».

Специальное обострение у детей потребности в овладении словом для общения со взрослым (IV серия) дало оптимальные результаты. В замерах дети этой Э–группы проявили быстрые сдвиги по всем трем линиям, которые мы выделили: в активном вокализировании, в понимании речи окружающих людей и в социальном поведении. При этом характер развития поведения детей на занятиях и темпы перестройки у них вокализаций, вплоть до произнесения первого слова, значительно превосходили соответствующие показатели в Э–группе (I серия). 30 занятий после игры словами с экспериментатором оказались более эффективными, чем длительное (в течение 60 занятий) прослушивание речи в присутствии молчащего взрослого.

В. В. Ветрова делает следующий вывод: «Опыты. позволяют нам утверждать, что в организации слуховых впечатлений у детей раннего возраста особую и решающую роль играет факт общения. Прослушиваемая программа оказывает специфическое влияние на вербальное развитие ребенка только в связи с общением, как об этом свидетельствуют наши опыты с разными экспериментальными группами. Основными факторами, способствующими положительному влиянию слышимой ребенком речи, является, во–первых, присутствующий в поле зрения ребенка взрослый, включенный во времени и в пространстве в единый контекст с прослушиваемой речью, и, во–вторых, наличие у детей потребности в использовании речи при взаимодействии со взрослыми» (1975. С. 21).

В период становления активной речи детей обнаруживается ряд любопытных явлений. Одно из них состоит в употреблении ребенком хорошо усвоенных слов не по назначению. Так, в опытах М. Г. Елагиной (Общение и речь…, 1985) ребенок мог уже прекратить попытки достать игрушку и понять, что ему следует произнести слово. Но первоначально некоторые дети пробовали использовать те слова, которые давно умели говорить: «мама», «Катя» (кукла). И только повторение взрослым нужного слова (например, «матрешка») помогало им понять, что важно не просто что–то говорить – следует говорить «то, что нужно». Этот интересный феномен показывает, что ребенок при овладении активной речью сначала принимает общую задачу на речевое высказывание и лишь во вторую очередь эту задачу уточняет и конкретизирует.

Другое любопытное явление, отмеченное многими исследователями, например Л. Уайтом (L. White, 1975), получило в нашей лаборатории название «лепетное говорение» (В. В. Ветрова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина // Воспитание, обучение…, 1977). Оно состоит в том, что дети, не владеющие еще речью, нередко обращаются к близким взрослым, произнося поток бессмысленных звуков, настоящую «абракадабру». Но по интонации и ритму такое «говорение» очень похоже на настоящую речь. Как оказалось, оно помогает ребенку овладеть выразительной стороной речи, отодвинув на время в сторону слишком трудную пока для него задачу построения осмысленного высказывания.

Итак, мы выделили три основные категории средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми: экспрессивно–мимические, предметно–действенные и речевые операции. Все они формируются у ребенка прижизненно в процессе реальных контактов детей с окружающими людьми. Каждая категория средств общения имеет свои специфические возможности, определяющие их функцию и роль во взаимодействии ребенка и взрослого.

Экспрессивно–мимические средства возникают в онтогенезе первыми. Их своеобразие состоит в том, что они одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям. Несмотря на индивидуализированность, выражение эмоций у ребенка становится знаком, понятным другим людям, благодаря усвоению детьми соответствующих эталонов, принятых в данном обществе.

Экспрессивно–мимические средства общения являются выразительными. Они выражают содержание общения, не передаваемое с такой четкостью и полнотой другими категориями общения (внимание, интерес, доброжелательность) и составляющее обязательный компонент потребности в общении на любом уровне развития. Это и определяет непреходящее значение экспрессивно–мимических средств общения на протяжении всей жизни человека.

Предметно–действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Эти средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно быстро и точно добиться от взрослого желательного взаимодействия.

Наиболее эффективны, конечно, речевые средства общения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить со взрослым более широкое взаимодействие. Мы связываем появление речи главным образом с развитием довербальных уровней общения, усложнение которых делает для ребенка необходимым понимание речи взрослых и активное владение ею как точным, емким и общепонятным знаком.

В подготовке к появлению у детей речи, по нашим данным, играют решающую роль их эмоциональный контакт со взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых, включенными в живое общение их между собой. Взятые в совокупности, эти три условия создают объективные и субъективные возможности, оптимальные для овладения детьми речью.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

Итак, подведем некоторые итоги.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие–либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из–за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия – от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются поблизости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. – и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса ко взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная со взрослым. И вот тут–то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, а как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого, помимо объективно необходимых, появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем–то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное их повторение, в конце концов, обращает на себя его внимание. Так «по ходу дела» – при кормлении, перепеленывании, укачивании – ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение – это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими–либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким–то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «личностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит – оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности – решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.

Такой же, по существу, процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он в лучшем случае только отстаивает свои права, о которых узнал в общении со взрослыми. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека, уважать его и дорожить им.

Итак, две первые главы помогли нам ответить на вопросы о том, что такое общение и как оно возникает.

А теперь постараемся кратко рассмотреть развитие общения в первые 7 лет жизни ребенка.

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

Функции общения. Значение общения Анализ понятия общения и раскрытие его понимания позволяют подойти нам к определению его функций и значения. Существуют разные возможности выделения основных функций общения в жизни человека. Так, например, из нашей дефиниции легко

Из книги Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний автора Кратохвил Станислав

Средства общения Основные разновидности средств общения. Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей,

Из книги Деловое общение. Курс лекций автора Мунин Александр Николаевич

2. Этапы генезиса речи как средства общения Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в

Из книги 50 упражнений для развития способности жить настоящим автора Левассер Лоранс

Из книги Психология общения и межличностных отношений автора Ильин Евгений Павлович

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ Эффективность общения определяется не только степенью понимания слов собеседника, но и умением правильно оценить поведение участников общения, их мимику, жесты, движения, позу, взгляд, т. е. понять язык невербального (вербальный –

Из книги Психология этнического общения автора Резников Евгений Николаевич

ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ Как бы ни были важны чувства, эмоции, отношения людей, но общение предполагает не только и не столько передачу эмоциональных состояний, сколько передачу информации. Содержание информации передается при помощи языка, т. е. принимает

Из книги Шпаргалка по социальной психологии автора Челдышова Надежда Борисовна

5. Радость интимного общения или общения в компании Благодаря упражнениям предыдущих разделов вы усовершенствовали свои физические и интеллектуальные способности, а также смогли свежим взглядом взглянуть на мир, оценив его красоту.Но среда, в которой мы живем, не

Из книги Основы психологии автора Овсянникова Елена Александровна

ГЛАВА 2 Средства общения Все средства общения делят на две группы: речевые и неречевые (рис. 2.1). Рис. 2.1. Классификация средств

Из книги Ваше предназначение автора Каплан Роберт Стивен

2.1. Речь, или вербальные средства общения Речь - это процесс использования языка в целях общения людей, это говорение. Язык - это совокупность звуковых, словарных и грамматических средств выражения мыслей. В разных языках (английском, немецком, русском и т. д.) эти

Из книги автора

2.2. Невербальные средства общения Невербальными средствами общения являются жесты, позы, мимика и другие двигательные действия.Невербальным средствам общения придавали большое значение еще в Древней Греции. Например, большое значение придавалось осанке. Мужчине

Из книги автора

Другие невербальные средства общения Общение действиями включает: 1) показ двигательных действий при обучении;2) движения, выражающие отношение к собеседнику (например, аплодисменты);3) прикосновения: похлопывание собеседника по плечу или по спине в знак одобрения его

Из книги автора

Невербальные средства этнического общения В главе 1 данной работы невербальная информация рассматривалась в аспекте ее восприятия и оценки личных и деловых качеств собеседника (этнофора). Здесь же она анализируется с позиций разнообразных возможностей человека,

Из книги автора

Контекстуальные средства общения В отечественной научной литературе информация по контекстуальным средствам общения этнофоров почти отсутствует. Имеются публикации по данной проблеме на английском языке. К контекстуальным средствам общения относятся

Из книги автора

33. Функции и средства общения Функции общения – это роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека:1) информационно-коммуникативная функция состоит в обмене информацией между индивидами. Составными элементами общения являются:

Из книги автора

3.2. Вербальные и невербальные средства общения Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – от латинского слова устный, словесный) и неречевой

Из книги автора

Не пренебрегай выбором правильного средства общения Один из ключевых элементов, который следует рассмотреть, - выбор средств и параметров общения. Такой выбор может стать решающим для будущего твоих взаимоотношений сданным человеком.Некоторые разговоры гораздо более