Идеи для бизнеса. Займы. Дополнительный заработок / Заработок в интернете / Мотивация учебной деятельности в подростковом возрасте. Особенности учебной мотивации у подростков

Мотивация учебной деятельности в подростковом возрасте. Особенности учебной мотивации у подростков

01.10.2019

Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности

Ведущей называется такая деятельность, в которой формируются все психические функции и личность в целом. Только в учебной деятельности подростка развиваются внимание, память, мышление, закаляются воля и характер, проявляются способности. Однако не учение вообще изменяет личность подростка, а специфические, особенные, характерные способы усвоения разного по содержанию и форме учебного (и неучебного) материала. Но поскольку любая деятельность мотивирована, следует разобраться в том, ради чего подросток учится в школе и занимается самообразованием, которое в этот период жизни занимает у него особое место.

Учебная деятельность подростка приобретает теоретический характер. Появляется интерес к самому знанию, его применению, происхождению и порождению. Подросток любит что–то доказывать, т. е. выяснять предпосылки какого–либо утверждения в тех ситуациях, которые требуют аргументов, и связи этих аргументов с определенным следствием. Способность рассуждать формирует у подростка теоретическое отношение к жизни и широкие познавательные мотивы. В этом случае знание становится системообразующим фактором учебной деятельности, потому что оно формирует истинное удовлетворение от обучения, при котором анализируются процессы порождения знаний. Более того, широкие познавательные интересы способствуют формированию знаний о знаниях, т. е. о приемах добывания нового, или метазнания.

Известно, что усвоение знания считается завершенным тогда, когда человек может применять его в изменившихся условиях. Иногда можно заметить, что у подростка есть знания, но он не умеет ими пользоваться: знания одной конкретной темы становятся частными знаниями и сведениями. Они не преобразовываются на других уроках, не влияют на технологию усвоения другого предмета. Следовательно, эти знания остаются у подростка формальными. Преодолеть это помогают навыки умственной деятельности, или приемы учения, которые в подростковом возрасте интенсивно развиваются. У подростков формируется умение учиться. Среди различных приемов и навыков учебной деятельности выделяют три основных типа.

Приемы первого типа входят в состав знаний и выражаются в виде правил применения знаний (например, знание законов физики используется при проводке электричества). Приемы второго типа касаются организации процессов усвоения. К ним можно отнести приемы целеполагания, планирования, контроля, коррекции, оценки результатов учебной деятельности. Они выражаются в умении группировать материал по смыслу, выделяя опорные пункты, формулировать главную мысль услышанного, в умении читать и понимать учебник, словари, дополнительную литературу. Приемы третьего типа более обобщенны и непосредственно связаны с умственными операциями. Подросток должен знать, какие операции ему нужно сделать, чтобы более рационально решить задачу. Эти приемы обеспечивают отработку понятий, которые становятся четкими, достаточными по содержанию и объему. Усвоенные знания и способы действий закрепляются, корректируются в решении типовых задач, превращаясь в умственные навыки и умения, которые затем позволяют выполнять определенные действия в измененных условиях. Последнее очень важно еще и потому, что подростки любят такую умственную работу, которая интересна, содержит новизну и новый уровень обобщения, т. е. неизвестную проблему. Школьник 5–8–х классов начинает ценить себя за то, что ему удается учиться так, как требуется, но еще больше – за то, что он умеет пополнять запас своих знаний самостоятельно.

Подросток может самостоятельно освоить знания некоторых тем и вопросов, не входящих в учебную программу. Именно в подростковом возрасте познавательные интересы становятся более содержательными, широкими и глубокими, связанными с учебными предметами, которые делятся на любимые и не очень, приятные и вовсе нежелательные. Такая учебная деятельность может существовать независимо от оценок, которые подросток получает на уроках. Однако роль учителя в развитии увлечений подростка огромна. Увлечение любимыми занятиями принимает характер страсти. Им посвящается все время. При этом школьник может забросить другие учебные предметы. Интенсивно развиваются учебные интересы по конкретным предметам. Но иногда конкретные познавательные достижения не совпадают с учебными. К примеру, подросток обожает делать опыты по химии или физике, стремится проверить на практике то, что сказал учитель. Но это еще не значит, что он отлично успевает по химии или физике.

Познавательные интересы подростка безграничны. Ребята 6–го класса придумали свой язык. Когда нужно было срочно сообщить друг другу что–то очень важное, но не предназначенное для посторонних, они общались с помощью этого искусственного языка.

Эпоха интересов у подростка может проходить стихийно, бурно, причем один интерес сменяется другим. Но все–таки в этот период можно вполне определенно предсказать, в каком направлении развивается познавательная деятельность – гуманитарном, естественно–математическом или техническом. Иначе говоря, в подростковый период происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. В каждом классе есть свои «специалисты» – физики, химики, литераторы и др.

Параллельно с учебной деятельностью формируется научение, т. е. самостоятельное усвоение знаний по своим собственным программе и плану. Научение может существенно обогатить учебную деятельность, если оно ее дополняет. Но иногда научение проходит независимо от учебной программы, а учитель не подозревает, насколько ученик погружен в свои исследовательские проекты. Даже у пятиклассников есть элементы самообразования. Любознательность и любопытство – наиболее характерные черты подростка, который открыт новому. Но порой познавательная страсть к какому–то делу становится тормозом для главной познавательной деятельности в учении: с удовольствием читая фантастику, ученик не может переключиться на выполнение домашних заданий по физике.

В другом случае подросток совершает микрооткрытие, т. е. повторяет в своем сознании путь великого открытия. Например, он хочет испытать на себе действие микробов. Зачитываясь историей научных открытий, проводит опыты с плесенью: делает посевы зеленой плесени на питательные среды, подвергая себя риску, накладывает на порезы обыкновенную плесень (плесневой грибок – «зеленый кистевик»), которая способна задерживать рост бактерий. Обнаруживает, что зеленую плесень можно использовать для лечения ран, так как они быстро очищаются от микробов и заживают. Страсть к микробиологии всецело поглощает подростка, он много читает, изучает архивы – работы русских ученых В. П. Манассеина и А. Г. Полотебнова, которые впервые указали на лечебные свойства грибка «пенициллиум», и хочет получить пенициллин из плесени пенициллиум нотатум, благодаря которой А. Флеминг открыл это лекарство. Как и известные ученые, подросток мечтает совершить открытие, собирая деньги на препараты, создавая у себя в комнате настоящую лабораторию. В журналах записываются данные исследований, фиксируется процесс работы над проблемой. (Со слов матери В. Г.)

Подобные увлечения – своего рода проекция будущей деятельности. Иногда интересы подростка могут быть и вредными для здоровья. Подросток может проявлять любознательность к запретному, и это только разжигает познавательную страсть и любопытство. Последнее касается как половой проблемы, так и испытания на себе психоактивных веществ или алкоголя.

Все отмеченное свидетельствует о том, что познавательная деятельность подростка может совершенствоваться как в учении, организованном учителем в соответствии с государственной программой, так и в самообразовании, осуществляемом при научении. Причем последнее начинает приобретать для подростка не меньшее значение, чем учебная деятельность. Это происходит в результате появления мотива самосовершенствования. Сначала такая деятельность осуществляется хаотично, неорганизованно и под влиянием эмоций, но затем подросток начинает контролировать ее и подчинять определенным темам, интересующим его. Бурное развитие познавательных интересов может встретить непонимание взрослых. Иногда увлеченность какой–то проблемой делает подростка более компетентным, чем учителя и других взрослых. Горячность, с которой ребенок может отстаивать свою точку зрения, свидетельствует скорее не о том, что тот неучтив и невежлив, а о значимости для него дела, которым он увлечен.

Интересы сначала носят обобщенный характер, а затем дифференцируются. Следует отметить, что в этом возрасте подросток ориентируется в своей познавательной деятельности на идеалы ученых, бескорыстность служения науке, которые формируют его ценности. Он тонко подмечает познавательные интересы взрослых и сверстников.

Следует особо подчеркнуть роль профессионального чтения, которое, правда, только зарождается и может приостановиться, если в процессе обучения встречается новый учитель или сверстник, увлеченный другими идеями. Подростки начинают повышать свой культурный уровень, ходят в библиотеки, читальные залы и музеи, следят за новинками науки и техники. Как уже отмечалось, появление познавательных интересов меняет их учебную деятельность и влияет на их досуг.

Однако не у всех подростков познавательные интересы проявляются ярко. У некоторых они как бы дремлют. Школьника мало что интересует, и тем более – учебные занятия. В этом случае необходимо разобраться в мотивах его учения и досуга. Как известно, мотивы можно разделить на такие группы:

Познавательные, которые определяют отношение подростков к содержанию учения, желание учиться и стать образованным:

Широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям);

Учебно–познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний);

Мотивы самообразования;

Социальные мотивы (стремление быть полезным обществу);

Позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классе);

Мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

К этим мотивам можно добавить и другие.

Широкие учебные мотивы – стремление к усвоению разнообразной информации, сообщаемой учителем и доступной для понимания. (Ученица 6–го класса ответственно относится к учению, хорошо учится, переживая из–за пропусков уроков по болезни, просит мать узнавать, что проходили на уроках.)

Мотивы собственного роста, собственного совершенствования связаны с постоянной потребностью быть значимым, интересным для сверстников. (Ученик ценит школу за то, что ему удалось в определенной степени реализовать свои артистические способности, когда он занимался в драмкружке и играл разные роли.)

Примером узких учебных мотивов может быть стремление исправить плохую отметку в конце четверти. Поэтому ученик не пропускает ни одного урока и дополнительного занятия по «нужному» предмету.

Мотивы престижа побуждают подростков учиться, чтобы быть лучшим среди сверстников. Для подростка стремление быть значимым и желание того, чтобы с ним считались, входит в структуру чувства взрослости.

Мотивы учебного сотрудничества проявляются в тех случаях, когда подростки идут в школу, потому что намечена лабораторная работа по группам. Школьник не может подвести одноклассников, не придя на занятия.

Аффилиативные потребности (потребности в принятии) подростка состоят в том, что ему нравятся друзья, с которыми можно обсуждать различные вопросы. Стремление к единению и принятию влияет на процесс, результат и организацию учебной деятельности.

Мотивы социального благополучия заключаются в желании как можно успешнее закончить обучение в школе и поступить в институт. По мнению подростка, это путь к социальной успешности в будущем.

Мотивы эмоционального благополучия влияют на самочувствие подростка. Если он прогуливает занятия, надо искать причины отсутствия в школе и оправдываться перед родителями. Поэтому у него портится настроение.

Любовь к близким людям – еще один мотив. Подросток старается быть примерным, чтобы не огорчать больную мать и бабушку. Втроем они живут на их пенсии.

На учебную деятельность подростка одновременно влияют несколько мотивов. Их иерархия, соотношение зависят от возраста подростков: например, младшие хотят учиться ради самого учения и интереса к нему, а старшие – ориентируются на жизненные ценности, имеющие для них особый смысл. Бывает и так, что одни мотивы приводят к успешной учебной деятельности, а другие – наоборот. Поэтому важно понять, какой мотив является ведущим. Например, если главное для подростка – удовлетворение аффилиативных потребностей или мотива эмоционального благополучия, а познавательный мотив слабый, то подросток охотно посещает школу, но на уроках развлекается. Понятно, что трудности с учебой в этом случае будут возникать чаще, поскольку подросток не привык к систематическим умственным усилиям. Но мотивы учебной деятельности не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне соответствующего окружения.

Поскольку личность подростка формируется в ведущей учебной деятельности, давайте посмотрим, к чему приводит неуспеваемость, и кратко охарактеризуем ее причины.

Для того чтобы учение приносило подростку радость открытия, желание выполнять умственную деятельность, хорошо учиться, ему требуются определенные психофизиологические и психологические данные.

К психофизиологическим процессам относятся особенности возбуждения и торможения, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности. Отмеченное, безусловно, не является нейтральным для выполнения учебной деятельности, поскольку влияет на усидчивость, утомляемость, выносливость, скорость понимания. Поэтому причиной неуспеваемости могут быть низкая работоспособность, слабость нервных процессов, которые обусловливают быструю утомляемость, низкий темп выполнения задания (например, списывания с доски или анализ условий задачи на контрольной работе). Утомляемость подростка проявляется в вялости или суетливости, поспешности, при которых ему бывает трудно тщательно выполнять работу (например, писать сочинение, проверять ошибки, вспоминать правила). Психофизиологические свойства составляют основу темперамента и влияют как на учебную деятельность, так и на поведение в целом.

Психологические причины неуспеваемости связаны прежде всего с особенностями ощущений и восприятий (схватывающий и детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, особенности развития слухового или зрительного анализатора), памяти (умелое использование приемов запоминания, характер забывания, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и пр.), особенностями мышления и качества ума (гибкость, скорость, широта и глубина ума и пр.), внимания (объем, устойчивость, переключаемость, распределяемость, концентрация). Преобладание, например, зрительного типа запоминания предполагает, что подросток будет лучше помнить материал, если он рассмотрит схемы, рисунки, сделает чертеж. Незнание своих особенностей способствует слабому увоению учебного материала и, как следствие, приводит к неуспеваемости.

Кроме психологических особенностей на успеваемость подростка влияет его отношение к школе, учителю и позиция ученика. Бывает, что у подростка хорошо развиты психофизиологические, мыслительные и мнемические («мнемос» в переводе с греческого – память) свойства, но он плохо относится к школе. Ему не нравятся учителя и сверстники. В результате школьник будет пропускать занятия, кое–как выполнять учебные поручения, а в итоге потеряет интерес к учению.

В некоторых случаях слабо развитые память и мышление в сочетании с психофизиологическими особенностями – низкой работоспособностью, низким темпом выполнения и т. д., но ответственным отношением к учению могут компенсировать в определенной мере то, что не зависит от регуляции школьника. Однако часто это повторяться не может, и тогда происходит срыв: подросток вновь оказывается неуспевающим.

К причинам неуспеваемости подростка также относятся: психосоматические (заболевание, плохое самочувствие), психолого–педагогическая запущенность (подросток предоставлен сам себе, его никто не контролирует, он уходит гулять когда хочет и на сколько хочет), организационно–педагогические (неудачная расстановка кадров, контингент учащихся в классе (большинство слабоуспевающих), психологические, зависящие от самого ученика (разболтанность, неусидчивость, широкие, но неглубокие интересы, которые часто меняются).

О. А. Матвеева описывает трудности младших подростков (5–й– начало 6–го класса), которые они испытывают в учебной деятельности.

1. Трудности включения в деятельность из–за плохой дисциплины, непонимания норм поведения, которых требуют от них, из–за чего они теряют смысл деятельности на уроке.

2. Трудность восприятия информации на слух, рассеянное внимание.

3. Отсутствие навыков самостоятельной организации работы в совместной деятельности.

4. Отсутствие ориентировочной активности у младших подростков (нет интереса к новой теме, к тому, что будет на уроке).

5. Разные характеристики темпа деятельности: высокий (быстро пишут только пятеро), низкий (медленно пишут восемь человек) и средний (двенадцать человек пишут в среднем темпе).

6. Плохо развиты словесно–логическая память и абстрактное мышление, поэтому подросткам сложно пересказывать текст, их активный словарь беден, они испытывают трудности с формированием навыка и переносом способов действия в новую ситуацию.

О. А. Матвеева рекомендует в работе с младшими подростками, т. е. с учениками 5–6–х классов, использовать для разрядки двигательные упражнения, если школьники утомились – переключать их на другие виды деятельности. Необходимо вводить ритуалы приветствия и нормы организации деятельности (встали, собрались, пошли, проверили, помогли другим, закрыли или открыли тетради), делать смысловые акценты на воспринимаемой на слух информации.

Следует поощрять тех подростков, кто проявляет искренний интерес к знаниям, акцентировать внимание на успехе и правильной организации деятельности. Для развития способности понимания надо дифференцировать задания по степени сложности, варьировать их по объему, поощрять умение ждать и проверять себя. Чтобы развивалась словесно–логическая память, надо требовать от учеников вербализации домашних заданий, объяснять его другим, организовывать обсуждения, учить школьников понимать объяснения других.

Это только часть школьных проблем, связанных с учебной деятельностью подростков в средних классах школы. Оказывается, трудно не только младшим подросткам, но и их родителям и учителям. Далее мы рассмотрим, какую психологическую помощь можно оказать подросткам в учении, их родителям и учителям. Когда подросток переступает 6–й класс, трудности усугубляются, но именно их преодоление формирует позитивные стороны его личности.

Приведем пример психологического опроса подростков 7–х классов в одной из гимназий Ленинградской области, проведенного Л. Г. Нагаевой. С помощью компьютерной программы «Школьные годы» выяснялось, что стимулирует учение школьников, какие у них образовательные планы, взгляды на будущее и пр.

Оказалось, что подростки–семиклассники лучше учатся и отдают предпочтение таким стимулам учения: «Когда учитель интересно рассказывает, подробно объясняет» (89 % опрошенных), «Когда учитель использует наглядные материалы (схемы, рисунки, плакаты, показывает опыты» (58 % подростков), «Когда появляется возможность делать что–нибудь практически (в кабинете или лаборатории)» (31 %). Большее неодобрение вызывают такие стимулы, как вызов к доске и высокие требования учителей во время проведения контрольных работ, при проверке выполненных заданий. Только 10 % полагают, что это помогает им учиться. Обращает на себя внимание тот факт, что подростки предпочитают быть пассивными, а не активными: им нравится слушать, но не хочется отвечать самим.

Любопытно, как подростки оценили свою школу. На первом месте оказалось мнение «Школа дает мне полезные знания» (85 %), на втором – «Школа мне поможет выбрать профессию» (65 %), на третьем – «В школе мы приобретаем друзей» (58 %).

В одной из школ у 26 подростков–семиклассников исследовались интеллектуальные и личностно–мотивационные особенности, определялись возможности изучения детьми какого–либо предмета по углубленной программе и причины слабой успеваемости. Оказалось, что практический интеллект и пространственное мышление у подростков выше, чем развитие речи. Уровень абстрактного мышления был слабым. Удовлетворительно выполнили задания 15 подростков из 26. Выяснилось и то, что уровень интеллектуальных способностей не соответствует успеваемости. Так, у пятерых семиклассников способности были оценены высшим баллом, но ученики оказались «троечниками». В то же время у 10 подростков обнаружился низкий уровень развития способностей, но успевали они на «хорошо». Причины такого несоответствия можно объяснить тем, что учебные задания не активизируют развитие мыслительных операций. Выходит, что учителя часто по традиции ставят отметки за активность, старательность, исполнительность, а умственное развитие происходит скачками, чаще всего в результате научения. Личностно–ориентированное обучение, где ученик выступает активным субъектом своей деятельности, имеющим свое мнение и жизненный опыт, остается только декларированным.

Было выявлено несколько уровней мотивации. На первом, самом низком, подросток сопротивлялся обучению и негативно относился к предмету. Таких из 26 оказалось трое. На втором уровне развития мотивации подростку требовались индивидуальный подход и помощь, поскольку он мог учиться только под контролем учителей и родителей. Таких было 12 человек. Ученик, находившийся на третьем уровне, учился нестабильно, его надо было стимулировать (8 учеников). Учащиеся с четвертым уровнем мотивации работали самостоятельно и регулярно: они выполняли домашние задания без жесткого контроля со стороны родителей. Подростки, которые находились на пятом уровне развития мотивации, проявляли глубокий интерес к предмету, знали гораздо больше того, что предусматривала программа. Они отличались самостоятельностью, их надо было контролировать только изредка. Увы, только 3 ученика соответствовали четвертому и пятому уровням мотивации.

Таким образом, более 50 % подростков не проявляли интереса к школьным заданиям, не умели организовать свою учебную деятельность, нуждались в постоянном контроле, реагировали только после неоднократных замечаний.

Эти подростки плохо выполняли школьные обязанности. Они не могли как следует записать домашнее задание в дневник, не умели вести записи в тетрадях, не соблюдали тишину на уроках, назначенные дежурными, не убирали класс после урока, плохо вели себя на переменах.

Л. Г. Нагаевой удалось показать влияние некоторых особенностей личности, таких как исполнительность, волевой контроль, активность и самокритичность, на успеваемость подростков (всего было опрошено 104 человека). Обратимся к табл. 2.

Таблица 2

Волевые свойства подростков

Из табл. 2 хорошо видно, что в классе нет учащихся с высоким уровнем исполнительности, волевого контроля и активности. Выше среднего уровня эти качества проявились у пятерых. Низкий уровень исполнительности, волевого контроля и активности имели соответственно 7, 9 и 9 подростков. Самокритичность низкого и среднего уровня была отмечена у 12 школьников. Это означало, что они были неадекватны в оценке своих возможностей, и это мешало их умственному развитию, который человек сам контролирует и которым управляет.

Корреляционный анализ показал, что исполнительность и активность связаны с успеваемостью по всем предметам. Значит, чем сильнее они проявляются, тем успешнее учится подросток. Самокритичность оказалась связанной с абстрактным мышлением и оперативной логической памятью. Можно полагать, что чем ниже самокритичность, тем ниже интеллект. Автор полагает, что «у незрелой личности незрелое мышление».

Отмеченное выше позволяет сделать вывод, что не все подростки способны к формальному операциональному мышлению. Некоторые ученые считают, что такое мышление может существовать только в структуре конкретного, оно развивается постепенно, плавно. Учебная деятельность способствует развитию мышления подростка, поскольку для решения проблемных ситуаций необходимо уметь планировать свои действия, принимать решения, искать более сложные способы овладения информацией.

Из книги Подросток [Трудности взросления] автора Казанская Валентина

Понятие о созревании и развитии, их влияние на формирование личности подростка Подростковый возраст часто называют отроческим, переходным, периодом «бури и натиска», «гормонального взрыва» и пубертата – короче говоря, сложным периодом, связанным с кризисами развития. В

Из книги Психология развития и возрастная психология: конспект лекций автора Каратьян Т В

Формирование идентичности подростка Идентичность – устойчивое и последовательно появляющееся ощущение собственной тождественности своему реальному жизненному пути и своему месту в обществе. Формирование тождественности происходит в процессе выбора профессии,

Из книги Педагогическая психология: конспект лекций автора Есина Е В

ЛЕКЦИЯ № 20. Смена ведущей деятельности Деятельность – это процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Эти процессы характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

4. Психология учебной деятельности Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Исследование мотивации учебной деятельности Мотив – побуждение к деятельности. Бывают положительные мотивы: любознательность, наслаждение процессом деятельности, стремление к самосовершенствованию, интерес и т. д., а также отрицательные мотивы: страх, корысть,

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой

Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор Иванович

13. Мотивация учебной деятельности

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным

Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его

Из книги автора

13.3. Мотивация учебной деятельности студентов Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все

Из книги автора

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.1. Внутренние

Аннотация. Статья посвящена изучению особенностей мотивации учебной деятельности младших подростков; представлен анализ психологических особенностей младших подростков в аспекте названной темы; показаны результаты диагностики по трём методикам (анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой, методика «направленность на отметку» и методика «направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина и Н. А. Курдюковой).
Ключевые слова: подросток, мотивация, учебная мотивация, мотив.

Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению дисциплин.

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др., ).

Мотивация является источником активности и направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Внешние мотивы, лежащие вне учебной деятельности, могут быть как положительными, так и отрицательными. Положительные мотивы обусловлены чувством долга перед своими близкими, представлениями об обучении как о дороге к освоению больших ценностей культуры, к получению образования. Отрицательные мотивы вызываются угрозой, наказанием, выговором, порицанием, плохой оценкой. Питает и поддерживает мотивацию реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности и развитии личности в целом (Долгова В.И., Долгов П.Т., Латюшин Я.В., ). В основе познавательной мотивации лежит жажда познания, неудержимое стремление познать все новое и новое. При такой мотивации учащийся с большой легкостью справляется с трудностями.

Подростковый возраст охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. Младший подростковый возраст - 10-13 лет, в этот период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Переход в пятый класс является важным периодом в жизни детей. Происходит смена учителей, появляются новые предметы, возрастает сложность школьной программы, добавляется кабинетная система. Школьный статус детей - из самых старших в начальной школе они становятся самыми младшими в средней школе, кроме того дети стоят на пороге подросткового возраста, ведущей деятельностью становится межличностное общение, но при этом основным занятием остаётся учёба. У многих детей в этот период повышается тревожность, снижается уверенность.

Учeбa пeрeстaeт быть вeдущeй дeятeльнoстью, и aктивнocть пoдрocткa в бoльшeй мeрe нaпрaвляeтся на oбщeниe со свeрстникaми, нa внeклaссныe виды дeятeльнocти. В связи с этим особенностями учебной мотивации подростков является: с одной стороны, низкая значимость учения в познавательной деятельности, преобладание внешней мотивации, но, с другой стороны, укрепление широких познавательных интересов и развитие мотивов самообразования .

Происходят и множественные преобразования в характере мотивации младших подростков. Мотивы, преобладавшие на прежнем этапе жизни, вытесняются другими, которые ранее не зaнимaли стoль знaчимoгo мeстa (А. А. Реан, Ж.К. Дандарова, И.С. Кон, С.Н. Костромина и др. ). Велика роль в этом процессе ближайшего окружения - семьи, воспитательной среды, значимых взрослых (Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Меркулова Н.А., ).

Методы и методики нашего исследования:

теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, обобщение);

эмпирические: тестирование, анкетирование

психодиагностические: модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой, методика «направленность на отметку» и методика «направленность на приобретение знаний» предложенные Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой;

методы математической обработки: первичная математическая обработка эмпирических данных.

Рисунок 1 - Распределение учебной мотивации младших подростков

Рассмотрим результаты исследования уровней школьной мотивации с помощью методики Н.Г. Лускановой. Они представлены на рисунке 1. Таким образом, можно сделать вывод, что 39% (10 человек) учащиеся данного класса имеют положительное отношение к школе. Они достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс им мало привлекает.

Ученики, имеющие низкую школьную мотивацию, они составляют 26% (8 человек), посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Так же в данном классе есть ученики с хорошей школьной мотивацией 9% (3 человека). Эти школьники успешно справляются с учебной деятельностью. Они проявляют меньшую зависимость от внешних факторов. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Высокий уровень школьной мотивациибыл выявлен у одного подростка 4% (2 человек). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполняя все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют все указаниям учителя, добросовестны и отвественны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

Рисунок 2 - Сопоставление баллов по методикам «направленность на приобретение знаний» и «направленность на отметку»

Изложенные выводы также подтверждаются результатами исследования по методикам «направленность на приобретение знаний» и «направленность на отметку» предложенные Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой. Они представлены на рисунке 4.

Мы видим, что для 74% (17 человек) учеников важную мотивационную роль играют получаемые отметки. При этом познавательный интерес у учеников 5 б класса называется очень редко 26% (6 человек). Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Таким образом, хочется отметить, младшие подростки неоднородны в мотивации к учебной деятельности на уроках. Они имеют достаточно высокие показатели внешней мотивации и среднего уровня внутренней мотивации. Также мотивация младших подростков учащихся в 5 б класса в большей степени направлена на отметку чем на получение новых знаний. Мы считаем, что это связано, прежде всего, с особенностями мотивационной сферы подростков.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать «борьба за оценку», даже если реальные знания ей не соответствуют. Также важной причиной снижения мотивации является недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда для них не раскрывается связь обучения с социальными значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием), когда в ходе обучения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками.

Подобранные нами методики диагностики позволили определить состояние мотивации у младших подростков. В результате проведенного исследования было выяснено, что в подростковом возрасте внешние мотивы преобладают над - внутренними, и что мотивация учебной деятельности в большей степени имеет направленность на отметку, чем на получение новых знаний.

Исходя из результатов изучения мотивации учебной деятельности, были составлены психолого-педагогические рекомендации, которые будут способствовать формированию и развитию положительной мотивации учения младших подростков.

При формировании учебной мотивации следует применить индивидуальный подход в обучении, который состоит в обеспечении самораскрытия подростка, помощи ему в использовании своих возможностей, склонностей, способностей, интересов, избегать пробелов в знаниях, развивать познавательный интерес, индивидуальность ребенка, смягчать недостатки семейного воспитания. Учителю необходимо на уроке постоянно поддерживать положительную эмоциональную атмосферу, для этого надо укреплять уверенность ученика в своих силах, снижать отрицательное влияние стресса во время контрольных работ и зачетов, всевозможных помех и усталости, создавать ситуацию успеха, что возможно при отношениях сотрудничества учителя и ученика и взаимоуважении.

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П.Ильин - Спб:Изд-во «Питер», 2010 - 512с.
2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, [- Москва:Институт практической психологии,2007 -304с
3. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. - 2007. - № 5.- С. 42-47.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2004. - 384с.
Педагогическая психология [Текст]: практикум: / под ред. Л.А. Регуш, В.И. Долговой, А.В. Орловой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2012. - 304 с.
6. Долгова В.И., Долгов П.Т., Латюшин Я. В. Волонтеру-консультанту антинаркотических программ: монография. - Челябинск: ГОУ ВПО «ЧГПУ»; М.: МГОУ, 2005. - 308 с.
7. Ковалевская А. В. Влияние учебной мотивации на успеваемость подростков // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 01. - ART 75026. - 0,3 п. л..htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965. - ISSN 2304-120X.
8. Дандарова Ж.К., Кон И.С., Костромина С.Н. и др. Психология подростка / под ред. А. А. Реана. - СПб. : Прайм-Еврознак; М.: ОЛМА-пресс, 2003. - 480 с.
Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Меркулова Н.А. Готовность родителей к воспитанию детей в замещающей семье. - М.: Издательство Перо, 2015. - 180 с.
Долгова В.И. Коррекционно-развивающая работа с подростками, оставшихся без попечения родителей. - Челябинск: АТОКСО, 2010 - 125с.

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

Подростковый возраст можно отнести к одному из самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е.П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления".

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана. Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и, прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе -- приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

- влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
- проблемы протекания пубертатного периода;
- изменение социальной ситуации развития;
- адаптация личности во взрослом обществе;
- включение в профессиональное самоопределение;
- эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
- неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.

Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой.

Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников.

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е. П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления" .

Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе -- приемов самообразования.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

- влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
- проблемы протекания пубертатного периода;
- изменение социальной ситуации развития;
- адаптация личности во взрослом обществе;
- включение в профессиональное самоопределение;
- эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
- неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

И.Г. Просвирова

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Томский государственный педагогический университет

Каждому педагогу известна та роль, которую играет мотивация, интерес к предмету в успешности учащихся. Однако далеко не всегда удается создать на уроках, в частности на уроках математики, такую ситуацию, при которой разные учащиеся чувствовали бы себя комфортно.

Возникает вопрос, каким условиям должно удовлетворять содержание математического образования, чтобы оно способствовало мотивации учебной деятельности учащихся. Анализ этой проблемы и стал целью нашего исследования.

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение детей от школы, растет число школьников, избегающих решения задач, которые возникают в их учебной деятельности. Это связано в том числе со снижением у школьников мотивации учебной деятельности, отсутствием желания проявлять самостоятельность в решении учебных задач.

Родовым понятием, определяющим мотивацию, является мотив.

«Мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» .

Мотивы деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, «это многогранное понятие, включающее в себя: потребности, установки, интерес, привычки, побуждения, желания, склонности, влечения» .

Психологию мотивации можно в первом приближении определить, используя известную формулу С.Л. Рубинштейна . Это область общей психологии, изучающая детерминацию конкретных поведенческих актов и их последовательностей, опосредованную психическими процессами. Из этого определения вытекает, во-первых, что психологию мотивации интересуют причины и регуляторы поведения, а не само его протекание. Во-вторых, то, что психология регуляции деятельности пересекается с психологией мотивации своей частью -психологией мотивационной регуляции, т.е. обеспечения направленности деятельности в соответствии с ее мотивом. На первый план выступают про-

блемы выбора, свободы, воли, контроля над мотивацией, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова, возможностей, автономии и самодетерминации.

Концепция А.Н. Леонтьева определяет мотив как предмет удовлетворения потребностей, а также связанная с этим идея о том, что мотив нет необходимости формировать, поскольку его следует просто актуализировать.

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Илюшин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и другие, говоря о мотивации познавательной деятельности, подчеркивают, что ее необходимо рассматривать как разноуровневую систему мотивов, которые определяют движение ученика по направлению к поставленной цели обучения и влияют на активность (пассивность) его поведения на уроке. Одни мотивы являются смыслообразующими, придают деятельности учения личностный смысл, другие же, действуя параллельно, служат дополнительными побуждениями, мотивами-стимулами.

Проблема формирования мотивов учебной деятельности является одной из важнейших проблем педагогики и частных методик.

Учение является основным видом деятельности школьников, поэтому многими психологами исследовались мотивы учебной деятельности как значимые в этот период психического развития. Все мотивы учения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.) подразделяются на две большие категории. Одни из них непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности и процессом познания (познавательные мотивы); другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (социальные). Кроме того, выделяют собственные, внутренние мотивы учебной деятельности учеников и внешние мотивы, мотивы-стимулы. Первые связаны с процессом познания и социального взаимодействия, а также с некоторыми личностными образованиями, такими как самоуважение и самооценка. Вторые - с внешним стимулированием, использованием системы поощрений, наказаний и т.д. .

Интересно, что многие психологи склоняются к мнению, что внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Регулярное, длительное подкрепление (в виде оценок, замечаний, системы наказаний и т.д.) воспринимается как внешний контроль и дает возможность ученикам снять с себя ответственность за происходящее, что негативно сказывается на внутренней мотивации.

У учащихся 5-6-х классов (младшего подросткового возраста), как отмечают психологи Н.В. Клюева, В.Н. Петрова, В.А. Петровский, М.А. Холодная и др. , на первый план выходит потребность в общении со сверстниками, стремление соответствовать требованиям учителей. По словам психологов, налицо феномен «раздвоения потребностно-мотивационной сферы», согласно которому у учащихся 5-6-х классов, с одной стороны, растет возрастная потребность в общении со сверстниками, появляются новые «вызовы» самооценке, с другой - растет объем учебной нагрузки, повышаются требования к учебной деятельности, усложняется ее характер. Вследствие чего ребенок не в состоянии использовать свой имеющийся интеллектуальный потенциал. В результате этого ослабевает мотивация и успешность учебной деятельности.

Нами было проведено исследование, позволяющее выявить, какие из представленных в таблице мотивов учения наиболее характерны для младшего подросткового возраста. Оказалось, что приоритетными мотивами для учащихся являются интерес к новому знанию (стремление к новизне), стремление к самореализации (стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятель-

Л.Н. Стефанова, Н.С. Подходова выделяют познавательные и социальные мотивы, как внешние, так и внутренние (табл. 1) .

Особое место в нашем исследовании занимает проблема мотивации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, так как именно этот возраст характеризуется некоторым снижением уровня учебной мотивации.

ности), желание иметь устойчивые представления о новом понятии (в противном случае возникает страх перед материалом, растет тревожность). В подростковом возрасте мотивация достижения достаточно скрыта. Необходимо или специально активизировать именно этот мотив, или создавать условия для перевода внешних мотивов учения во внутренние, познавательные мотивы. Поэтому на первый план в мотивированной учебной деятельности школьников выступают потребность в понимании (быть компетентным) и осознание значимости получаемого знания для обогащения его личного опыта.

Поэтому материалы, содержащиеся в таблице, можно дополнить одними из наиболее важных мотивов - мотивами достижения успеха и желания иметь устойчивые представления об изучаемом материале.

Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволили выявить и сформулировать требования, предъявляемые к организации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, формирующие их мотивацию.

К ним относятся:

а) актуализация познавательной потребности учащихся в новом понятии;

б) создание условий для самореализации подростка;

Таблица 1

Познавательные мотивы Социальные мотивы

Общественное поощрение творческой активности Признание авторства изобретений Учиться, чтобы получать вознаграждение (поездки, подарки и т.п.) Учиться, чтобы не наказывали Мотивация престижа - быть лучшим Мотивация благополучия - стремление получить одобрение родителей, товарищей Позиционная мотивация - стремление занять определенное место в отношениях с окружающими

Внутренние

Ориентация на овладение новыми знаниями Творческий познавательный интерес Ориентация на усвоение способов добывания знаний, интерес к процессу самостоятельного приобретения знаний Мотивы самообразования, самопознания, раскрытия своих возможностей Учиться, чтобы удовлетворить любопытство Внутреннее удовлетворение творческой деятельностью, положительные эмоции Желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности Желание получить хорошую подготовку к избранной профессии Мотивы социального сотрудничества, связанные с потребностью ученика в общении, стремлением получить удовольствие от самого процесса общения и сопутствующих ему эмоций Хорошо учиться, чтобы уважать себя, чувствовать себя компетентным

в) формирование целостных устойчивых представлений о новом понятии и его интегративных связей с другими математическими понятиями;

г) опора на эмоционально-оценочный опыт ребенка.

Насколько эти требования реализуются в организации и содержании математического образования, мы проследили на примере темы «Проценты». Эта тема занимает особое место в курсе математики 5-6-го класса. На примере ее изучения учащиеся могут познакомиться с различными аспектами введения нового понятия, установить связи между ранее изученными рациональными числами и новым понятием, увидеть аналогии в операциях с рациональными числами и в процентных исчислениях, т.е. учащиеся могут быть активными в приобретении нового знания, могут сами обнаружить связи между старыми и новыми знаниями, сконструировать когнитивные схемы изучаемого материала. Кроме того, именно в процессе изучения темы «Проценты» возможно ощутить полноту и разнообразие сфер применения знаний о процентах в окружающем нас мире, что, в свою очередь, создает условия для самореализации личности ученика, осознания значимости изучаемого материала. Другими словами, эта тема школьного курса может выступать не только как способ систематизации знаний о рациональных числах, но и как неиссякаемый потенциал практических ее приложений. Именно это обстоятельство подчеркивал в своих работах известный математик Б.В. Гнеденко, который отмечал, что «в эпоху математизации знаний мы не можем ограничиваться передачей нашим учащимся только формальных знаний, а должны приучить их видеть за формальными результатами нематематические следствия, имеющие важное практическое значение» .

Однако, как показывает многолетний опыт работы в школе, около 70 % выпускников основной и средней школы не берутся решать задачи, в которых речь идет о процентах. На собеседовании по математике в вуз, на экономическую специальность, из 83 медалистов только 36 справились с задачей на последовательное повышение (понижение) цены товара, а 38 человек даже не приступали к решению.

Таким образом, наблюдается противоречие: с одной стороны, учебный материал темы «Проценты» должен способствовать мотивации учебной деятельности школьников, их успешности в теме; приведенные же выше результаты говорят о том, что школьники испытывают затруднения в освоении данной темы, переживают чувство страха, неуверенности. Возникает гипотеза, что не всякий учебный материал этой темы способствует мотивации учебной деятельности школьников, их успешности.

Нами был проанализирован опыт изложения этой темы в учебно-методической литературе разных лет (Е.С. Березанская , И.К. Андронов, В.Г. Чи-чигин, И.Н. Шевченко, А.П. Киселёв, С.М. Никольский, Л.М. Фридман, И.В. Баранова, И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович, Г.В. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин, Н.Я. Виленкин, В. А. Гусев, Э.Г. Гельфман и др. ) с точки зрения учета требований, предъявляемых к мотивированной учебной деятельности.

Обобщение положительного опыта обучения теме «Проценты» позволило определить типы заданий, создать комплекс таких заданий, которые создают условия для мотивации учебной деятельности школьников.

К ним относятся задания:

Обеспечивающие комфортный режим умственного труда, учитывающие имеющийся опыт ребенка, его склонности, способы кодирования информации, сферу жизненных интересов ученика и др., что, в свою очередь, предусматривает предоставление свободы выбора; интеллектуального поведения и способов его оценки;

Приглашающие ученика к диалогу, развивающие коммуникативные умения, в результате чего реализуется возрастная потребность ученика в общении не только со сверстниками, но и со взрослыми людьми;

Знакомящие с историей возникновения понятия, при выполнении которых учащиеся воспроизводят исторический путь развития понятия и делают открытия;

Направленные на формирование устойчивых представлений, основанных на аналогии, сравнении, сопоставлении, что приводит к перестройке и обогащению известной когнитивной схемы, а это позволяет более полно увидеть взаимосвязи изучаемого понятия с другими понятиями и установить связи между различными его интерпретациями;

Побуждающие школьников ставить цели, планировать предстоящую учебную деятельность;

Дающие возможность учащимся высказать свою догадку, проявить интуицию, оценить эмоциональное отношение к изучаемому материалу;

Дающие возможность учащимся ощущать себя компетентным, реализовать свои интеллектуальные возможности;

Стимулирующие к применению нового знания в практических, жизненных ситуациях, при выполнении которых учащиеся могут оценить практическую значимость изучаемого материала, вступать в проектную деятельность.

Разработанная нами методика изучения темы «Проценты» прошла экспериментальную проверку

в МОУ СОШ № 4 г. Мегиона Ханты-Мансийского автономного округа и в средних школах № 2, 12, 49, гимназии № 2 г. Томска.

Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены диагностические материалы, позволяющие проверить как их компетентность в данном учебном материале, так и уровень эмоциональной включенности детей при изучении выбранной темы, что и проявилось в результатах диагностической контрольной работы (табл. 2).

Выявление уровня учебно-познавательных интересов проводилось по методикам А.К. Дусавиц-кого (методика «альтернативных сочинений»), анкетирование (методика отслеживания развития учебно-познавательных интересов А.К. Марковой) в течение трех лет в экспериментальных классах.

Приведем результаты эксперимента на одном таком классе (табл. 3).

Таким образом, при конструировании содержания математического образования по определенной теме

Таблица 2

Результаты диагностической контрольной работы, %

Классы № задания

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Контрольный 76 52 20 48 64 32 8 0 0 20 8 0 0 0 0 0

Экспериментальный 90 71 67 62 76 47 19 10 14 52 33 14 24 14 28 10

Таблица 3

Выбор мотивации учащихся 5-7-х классов, %_________________________

Мотивация 5-й 6-й 7-й

Год обучения

2003/04 2004/05 2005/06

Мотивация процессом 71 73 76

Широкие социальные мотивы 78 82 90

Престижная мотивация 43 33 30

Узкие социальные мотивы 33 24 31

Мотивы благополучия 48 37 25

Мотивы избегания неудач 61 58 38

необходимо учитывать требования, отражающие материала дает возможность актуализировать позна-

современные подходы к мотивации учебной деятель- вательный интерес разных учащихся, привлечь их к

ности школьников. Такой подход к подбору учебного организации собственной траектории обучения.

Литература

1. Психолого-педагогические условия развития понятийного мышления. Хрестоматия / Сост. Э.Г. Гельфман, С.Н. Цымбал. Томск, 2003.

2. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

4. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1975.

5. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: Пос. для вузов / Под науч. ред. Л.Н. Стефановой, Н.С. Подходовой. М., 2005.

6. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Методические основы конструирования учебных текстов по математике для учащихся основной школы. Томск, 2004.

7. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М., 1971.

8. Березанская Е.С. Методика арифметики. М., 1955.

Материалы по теме:

Карта сайта